高職院校學生學業成就評價體系改革

王秦 李宇紅 劉建國

摘 要 與我國臺灣相比，大陸高職院校學生學業成就評價體系存在評價目標片面、評價標準單一、評價功能狹窄、評價方法粗糙和評價體系局限等諸多不足。通過分析比較海峽兩岸高職院校學生學業成就評價體系的差異，提出大陸高職院校學生學業成就評價體系“以就業為導向、以過程評價為主體、以能力評價為根本，注重學生自我評價”的改革思路。

關鍵詞 高等職業院校；學業成就；評價體系；大陸；臺灣

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0017-04

目前，我國大陸地區高職院校學生學業成就評價體系多是參考普通本科生學業成就評價體系設定的，在評價理念、評價目標、評價標準等方面存在一些不足。高職院校學生學業成就評價體系的建設是一個系統工程，需要多方協調配合。筆者實地考察和調研了海峽兩岸的8所高等職業院校（臺灣4所：臺灣中州科技大學、臺北城市科技大學、臺灣東方技術學院和臺灣致遠管理學院；大陸4所：北京聯合大學、北京勞動保障職業學院、深圳職業技術學院和貴州職業技術學院），對海峽兩岸高職院校學生的學業成就評價體系進行了比較分析。

一、評價體系的現狀比較

（一）評價理念不同

我國臺灣地區高等職業院校的評價理念側重學生創新意識和創新能力的培養。學生創新意識和創新能力的培養過程十分漫長，創新能力的體現也極具個體差異性。在過程考核中，臺灣高等職業院校注重機動靈活地利用各種考核方式激發學生拓寬思路勇于探索，引導學生創新意識的培養[1]。例如：在臺北城市科技大學和臺灣東方技術學院，通過讓學生完成小論文的方式鼓勵學生查找資料尋找答案，通過設計小項目讓學生提出方案分析研究，并通過在課堂上鼓勵學生提出疑問，讓學生變被動學習為主動學習。由于過程考核靈活多樣，因此，能夠充分調動學生的主觀能動性，逐漸養成學生開拓進取的創新意識。

大陸地區高等職業院校學生學業成就評價體系采用以考試結果為主的評價理念，這種理念易操作且較規范，但不利于激發學生自覺學習的熱情，同時，由于各類專業課程理論體系的差別，其在學生知識能力結構中所處位置、承擔的作用不同，如果用近乎相同的評價理念評價學生，難以引導學生創新能力的培養。例如：北京聯合大學和深圳職業技術學院在評價中都倡導檢查學生課堂筆記，并按一定比例計入最終成績，但由于執行中沒有有效的控制手段，結果演變為學生上課只顧做筆記，甚至部分學生在學期結束時投入大量精力抄筆記，造成無法用分數量化優劣。

（二）評價目標不同

在我國臺灣的高等職業院校中，學生學業成就評價體系將教師的“教”與學生的“學”進行了很好的結合，將考試成績、課堂學習評價和專業實踐學習評價三方面的評價結果共同作為學生學業成就評價的組成部分[2]。在臺灣中州科技大學，教師根據評價結果幫助學生調整學習態度、糾正學習目標和改進學習方法，促使學生自覺跟上學校人才培養規格和就業市場的要求，把學校人才培養目標和就業市場的實際需求通過自主調整融入整個學習過程。同時，教學通過幫助學生學習，可以極大提升學習成效，提交學校需要的學習成果和培養社會需要的應用人才。

大陸高職院校的學生學業成就評價目標過于單一，僅僅注重學生成績的考核，忽視學生學習過程的評價，突出反映在“強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能；注重學習成績，忽視學生全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法單一”等方面[3]。因擔負選拔任務，學業成就評價的考試本體功能被扭曲，進入“小考服務大考、大考服務升學、教學服務考試”的惡性循環。

（三）評價標準不同

臺灣高等職業院校學生學業成就評價體系強調三種評價標準（絕對評價、相對評價和個體內差異評價）的不可分性，提出針對評價主體（教師）、客體（學生），根據評價目標相互借鑒綜合運用三種評價標準。在具體實施中，絕對評價是以教學目標為依據，但達標程度應參考本班的教學總體水平和效果，并加入相對評價的因素[4]。相對評價以客觀的教學目標為尺度。臺灣中州科技大學和臺北城市科技大學的學生學業成就評價體系非常重視采用個體內差異評價標準，通過比較學生一段時間內的學業成就（橫向比較）以及學生在學習、實踐、課程等多方面的學業成就（縱向比較），更加深入、準確地評價每位學生的學業成就。臺灣高等職業院校的學生學業成就評價標準實施通過評價內容、評價方法、評價過程和評價主體展開，見圖1。

圖1 臺灣高等職業院校學生學業成就評價標準

大陸高職院校的學生學業成就評價標準過于側重絕對評價，強調通過班級排名、年級排名等方式評價學生的學業成就，忽視了相對評價和個人內差異評價，不能從每個學生的實際情況出發評價其學業成就，缺少對個體橫向和縱向學業成就的比較，容易造成評價結果的偏頗性。

（四）評價內容不同

在臺北城市科技大學和臺灣東方技術學院的學生學業成就評價體系中，情感、態度、價值觀正式成為學習結果的考查內容，傳統評價體系中倍受冷落的程序性知識也受到關注，過程與方法評價正式列入學業成就評價內容的范圍。在知識與能力上從理解、欣賞和創造三個維度展開，在過程與方法上從同伴學習過程和使用不同學習方法兩個維度考察[5]。

在大陸高職院校學生學業成就評價體系中，評價內容被狹隘地限定為學科系統知識的記憶結果，具體表現為陳述性知識的再現性檢測，忽視了學生學習過程的體驗與收獲以及在學習方法上的感悟與收獲。

（五）評價方法不同

臺灣中州科技大學和臺北城市科技大學的學生學業成就評價方法都以標準化測驗方法、主觀式測驗方法、形成性測驗方法和綜合測驗方法為主，體現了“以學生為主體、教師為主導”的現代教育技術方法，能夠充分發揮和調動學生參加評價的積極性，同時可以通過測試成績客觀反映學生的學業成就水平。除了傳統的考試評價方法，臺北城市科技大學、臺灣東方技術學院和臺灣致遠管理學院都側重于通過問卷、訪談、范例考查、檔案資料分析等多種方式評價學生的學業成就。在這些方法中，既有量的測量與分析，也有質的研究與評判。

北京聯合大學、深圳職業技術學院和北京勞動保障職業學院的學生學業成就評價方法都以教師自編測驗方法、客觀式測驗方法、終結性測驗方法和學科測驗方法為主，過多地強調期中、期末成績，不利于培養學生的綜合素質，也無法對學生學業成就進行客觀、真實的評價。

表1 北京勞動保障職業學院教師自編測驗和臺灣致遠管理學院標準化測驗的區別

（六）評價功能不同

除了關注學生的管理功能，臺灣高等職業院校學生學業成就評價體系還具有診斷、反饋、自我評價、教育研究和導向等功能[6]。例如，臺灣東方技術學院和臺灣致遠管理學院側重評價教師的教學情況，教師可以了解每個學生的學習狀況，診斷學生在知識掌握和能力發展方面的不足及存在問題，選擇因材施教；注重評定教學目標的完成情況和學生對知識的綜合運用及遷移能力，以增強教學的實效性；學生可以更好地進行自我評價，調整和改進學習方法，確定新的努力目標。

大陸高職院校學生學業成就評價體系片面地強調管理功能，只注重對學生學科知識掌握情況、能力發展情況的檢查，通過鑒定學生的學習質量對學生分等、選拔和淘汰，而對學生學業成就評價的教育功能重視不夠。北京聯合大學和貴州職業技術學院都根據學生學業成就的好壞，決定學生是否留級以及獎學金等級，同時，學生學業成就的好壞也是學生畢業時能否拿到畢業證書、學位證書以及應聘工作職位的主要依據。學生在課程的講授過程中無法系統檢查自身的學習情況。

綜上，海峽兩岸高等職業院校學生學業成就評價體系在評價理念、評價目標、評價標準、評價內容、評價功能和評價方法的比較見表2。

表2 海峽兩岸高職院校學生學業成就評價體系的比較

二、大陸高職院校學生學業成就評價體系的改革思路

（一）確立“能力為本”的評價理念

根據“按需施教、學以致用”的原則，從職業崗位需要出發，依據教育教學規律合理設計能力培養順序，以專項能力培養為基礎、以綜合實務能力培養為重點、以就業頂崗能力培養為目標，設計切實可行、充分發揮引導與激勵作用的全面、系統、公正的學生學業成就評價體系。

（二）明確評價內容和標準，服務就業導向

依據高等職業教育的人才培養目標以及職業發展對人才的需求，大陸高職院校學生學業成就評價的內容和標準應包括：知識掌握程度的評價、職業道德和行為規范的評價、知識運用水平的評價，即具有適度的基礎理論知識、良好的職業道德和敬業精神、適應社會及職業發展需要的專業技術能力。

（三）建立健全評價指標體系

依據高等職業教育的培養目標及目前高職院校學生的學業構成，從專業知識、職業素養與職業能力三方面構成高等職業院校學生學業成就評價體系的評價指標，見圖2。

（四）選擇科學可行的評價方法，注重過程評價

科學可行的評價方法是有效促進學生學業成就發展的保障。大陸高職院校學生學業評價體系應對學生的學習過程和學習效果進行評價，將評價活動貫穿于教學活動的全過程，通過過程性評價動態分析學生的學業水平、學習態度和學習習慣。評價方法可以考慮從入學認知評價、教學過程評價和結業綜合評價三個階段進行評價。

（五）注重學生的自我評價

將學生學業的自我評價融入日常的教學設計和教學過程。作為評價主體，學生依據一定的標準對自身的學習行為與結果、品德、發展狀況及個性特征進行判斷與評價，是學生自我認識、分析和提高的過程。學生通過自我評價可以找出自身學習的薄弱環節，調整和改進學習方法，確定新的努力目標。

（六）保障評價實施的高效運轉

合理的評價實施體系是學生學業成就評價順利進行的保證。大陸高職院校學生學業成就評價的實施組織分散于地方、學校和課堂等多個層面，無法保障評價的專業品質[7]。因此，大陸高職院校要賦予教學和學生管理部門明確的評價職能。國家可委托相關部門或單位采取隨機抽查和專項檢查的方式對學業評價工作進行督查和質量評價，達到全面、客觀、準確評價學生學業成就的目標。