澳大利亞與中國職業關鍵能力培養比較研究

崔景茂

摘 要 澳大利亞國家培訓包將職業關鍵能力融入所有行業證書的要求中，確立了開展職業關鍵能力培養和考核鑒定的國家標準。中國注重職業關鍵能力培養，但是尚未形成國家標準，也沒有融入到所有的行業要求中，仍然開展單獨的職業關鍵能力培養與考核鑒定。澳大利亞的經驗，對我國制定包含職業關鍵能力要求的崗位職業國家標準，推動職業關鍵能力培養具有借鑒意義。

關鍵詞 澳大利亞；職業關鍵能力；核心能力；職業技能鑒定

中圖分類號 G719 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0088-06

職業關鍵能力是指“所有職業都必需的一種通識能力”，“不與某個具體的職業崗位相對應”[1]。關鍵能力也被稱為“受雇就業能力（Employability Skills）”、“核心能力（Core Skills）”、“基本能力（Essential Skill）”、“一般能力（Generic Skills）”、“必要能力（Necessary Skills）”、“決定性能力（Critical Enabling Skills）”、“可遷移能力（Transferable Skills）”等[2]。雖然其不與具體的職業崗位相對應，但在職業發展過程中，職業關鍵能力卻起著關鍵作用，因而，職業關鍵能力培養是當前國際職業教育領域普遍關注的焦點之一。澳大利亞和我國都注重職業關鍵能力的培養，都將職業關鍵能力的要求融入到教學體系中，但是又有各自的特點。

一、澳大利亞職業關鍵能力培養的設計與實施

澳大利亞注重職業關鍵能力培養，從學術界到政府形成了基本一致的看法，并形成了系統的從理論到實踐的政策規范和操作模式。

澳大利亞對職業關鍵能力的重視是從學術界開始的。早在20世紀80年代末，學術界就開始關注和討論職業能力的培養，20世紀90年代初，澳大利亞組成了由梅耶（Mayer）為負責人的委員會，研究關鍵能力培養與評估的問題，并提交了研究報告。1999年，澳大利亞教育研究委員會推出了畢業生能力評估測驗，其研究成果受到廣泛重視。2002年，澳大利亞經濟、工商委員會推出題為《面向未來的就業能力》的研究報告，引起了學術界與政府的廣泛重視[3]。

澳大利亞職業教育注重職業關鍵能力的教育和培養，主要體現在國家培訓包（Training Package）體系中。澳大利亞聯邦政府自20年代80年代以來開始實施“以行業需求為導向”的職業教育改革，并從1998年開始在全國范圍內開發和推廣各個行業的培訓包，并將培訓包作為澳大利亞職業教育課程開發的指導性文件。

培訓包的開發是由負責職業教育管理的最高機構——1992年建立的澳大利亞國家培訓局（2005年起這一職能全部移交給教育、科學與培訓部）提供資助，由澳大利亞國家行業技能委員會（Nationally Industry Skills Councils）統一制定并頒布。制定工作由澳大利亞11 個行業協會和職業與繼續教育機構共同參與，針對不同類型和等級的職業資格證書出臺相應的培訓包。每個培訓包主要包括兩部分內容：一是國家認證部分，這是培訓包的主體，包括國家能力標準（Competency Standards）、鑒定考核指南（Assessment Guidelines）、資格證書（Qualifications）三項內容[4]；二是非國家認證部分，包括學習方法指導、鑒定材料和職業發展資料。

在培訓包的能力標準中，公共單元部分的能力被稱為“受雇就業能力”（以下均稱為“關鍵能力”），包括溝通能力、團隊合作能力、問題解決能力、主動性與事業心、計劃與組織能力、自我管理能力、學習能力、技術能力八個方面[5]。

關鍵能力是所有培訓包規定必須檢測的能力，也是所有培訓包必須包含的培訓內容。例如樹藝學培訓包對于關鍵能力的要求見表1。

表1 樹藝學培訓包二級證書關鍵能力概要[6]

培訓包規定了本行業不同崗位從業人員所應具備的文化知識、技能和素質標準，同時根據行業不同崗位資格的要求對有關能力進行組合，確認學習合格者可授予相應的資格證書，因而培訓包成為澳大利亞所有注冊培訓機構包括技術與繼續教育學院（Training and Further Education，TAFE）開展職業教育和培訓、認證的依據。

培訓包是課程開發的依據。培訓包為職業教育課程確定了全國統一的標準，包括TAFE學院在內的所有注冊培訓機構都要根據培訓包的相關要求開發課程，教師必須在遵循培訓包規定標準的前提下實施具體的教學方案，開展培訓教學。因此，職業關鍵能力培養能夠有效融入到課程或培訓項目的教學目標中，也能在教學過程中得到落實。

關鍵能力培養貫穿于教學的全過程。美國教育學家杜威的實踐教育理論認為，實踐活動是促進知識向能力轉化的唯一途徑，強調“做中學”的重要性。職業關鍵能力也是在學習和工作過程中通過實踐活動形成的。所以，應當強調的是，澳大利亞職業教育中的關鍵能力培養不是通過開設單獨的課程能夠實現的，事實上，TAFE學院也沒有任何一門與職業關鍵能力相對應的課程。

多元化的考核反映職業關鍵能力。澳大利亞對職業關鍵能力的考核，并不是針對能力模塊進行逐項考核，也不是單獨通過試卷進行考核，而是將關鍵能力在鑒定項目中進行綜合考核鑒定。澳大利亞的技能鑒定可以在培訓機構也可以在企業進行，也可以將二者結合起來進行鑒定。鑒定方法包括觀測、口試、面談、第三者評價、自評、錄像等12種，通過對受訓者完成指定任務所表現出來的能力進行評價，全面評價學生的職業關鍵能力。這種多元化的考核突出了能力本位，能夠更好地反映學生的綜合素質。

二、我國對職業關鍵能力的認識與培養

我國對職業關鍵能力培養的關注也是從學術界開始的。1998年9月，原勞動和社會保障部在《國家技能振興戰略》課題報告中，對職業技能作出三個層面的劃分：第一個層面為專業特定技能；第二個層面為行業通用技能；第三個層面為所有行業都需要的關鍵技能，即核心能力。并將核心能力分為與人交流、信息處理、數字應用、與人合作、解決問題、自我學習、創新革新、外語應用八個方面[7]。此后學術界對職業核心能力的關注和重視程度越來越高，系統性的研究成果不斷涌現[8]。

我國政府非常重視學生能力的培養，在國家的教育大政方針中雖然沒有對職業關鍵能力的內涵進行清晰界定，但是種種提法包含了“職業能力”“職業技能”“就業能力”“關鍵能力”的概念。

教育部在2006年教高16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出，要“教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力”[9]；在2007年教高2號文件《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》中指出，“要努力提高大學生的學習能力、創新能力、實踐能力、交流能力和社會適應能力”[10]。兩個文件雖然沒有提到“關鍵能力”，但是包含了對關鍵能力培養的要求，對高等學校的職業關鍵能力培養起著指導作用。教育部、財政部在2006年教高14號文件《關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃 加快高等職業教育改革與發展的意見》中進一步明確要求，“各地要引導示范院校科學合理地調整和設置專業，改革課程體系和教學內容，將職業崗位所需的關鍵能力培養融入專業教學體系，增強畢業生就業競爭能力”；并要求高職院校“積極改革以課堂和教師為中心的傳統教學組織形式，將理論知識學習、實踐能力培養和綜合素質提高三者緊密結合起來，提高學生就業能力”[11]。該文件作為指導國家示范性高等職業院校建設的綱領性文件，明確提出了“關鍵能力”和“就業能力”的概念，具有更加現實的指導意義。2010年發布的《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要“創新人才培養模式，注重思想道德建設，突出創新精神和創新能力培養，大幅度提升各類人才的整體素質”，并且要求院校“探索并推行創新型教育方式方法，突出培養學生的科學精神、創造性思維和創新能力”[12]，其中包含了“創新能力”這一職業關鍵能力的要求。2011年教育部、財政部教職成11號文件《關于支持職業院校提升專業服務產業發展能力的通知》也提出，高職院校要通過“轉變培養方式”，“培養學生的團隊協作和創新能力”。文件也包含了“團隊協作”“創新能力”等職業關鍵能力的要求，體現了教育系統對職業關鍵能力的重視，也成為高職院校開展職業關鍵能力的政策依據。

在相關政策的推動下，職業關鍵能力培養受到了普遍重視。2006年正式啟動的國家示范性高等職業院校建設計劃，推動了高職院校職業關鍵能力的培養。高職院校以人才培養方案設計為載體，將職業關鍵能力融入到培養目標的要求中、體現在課程體系的設計中，并在實踐教學中進行強化訓練。首先，以工學結合為主要特征的人才培養模式改革有利于能力養成；其次，課程體系的改革使得職業關鍵能力得到課程支撐；第三，教學做一體化課程教學改革有利于能力訓練。總之，通過國家示范性高職院校建設，引起了高職院校對職業關鍵能力的培養的重視，引領和推動了高職院校對學生職業關鍵能力培養培訓工作。

與此同時，我國教育部門和人力資源與社會保障部門分別開展職業核心能力的培訓和認證、測評工作。

首先，教育部門開展職業核心能力培訓、推廣、認證工作。2005年，教育部教育管理信息中心成立了全國職業核心能力認證辦公室，開展全國職業核心能力認證工作。2010年5月，教育部教育管理信息中心正式推廣全國職業核心能力認證項目（CVCC），見表2。該中心還進行了師資培訓、教材開發、研究推廣等工作，加強了職業核心能力的培訓認證和推廣工作。

表2 全國職業核心能力認證項目

其次，人力資源和社會保障部門開展了職業核心能力的培訓、推廣和測評工作。2007年，原勞動和社會保障部職業技能鑒定中心發布《關于頒布職業核心能力培訓測評標準（試行）的通知》（勞社鑒發[2007]11號），該文件將關鍵能力定義為職業核心能力，并推出了七大模塊，即與人交流、數字運用、信息處理、與人合作、解決問題、自我學習和創新能力[13]。自2009年4月開始，人力資源和社會保障部職業技能鑒定中心開始開展職業核心能力測評試點，開展“自我學習、信息處理”等六個職業核心能力的培訓測評工作[14]。截至2013年，該中心系統制定了職業核心能力培訓測評標準，并開展與人交流能力、自我學習能力、創新能力、解決問題能力、數字應用能力、信息處理能力、與人合作能力等7個項目的測評，為職業核心能力培養與鑒定項目的推廣、師資培養、教材建設做了大量有益的工作。

三、比較與分析

澳大利亞和中國都注重職業關鍵能力培養，有三個共同點：第一，兩國學術界都注重職業關鍵能力及其培養的探索，并對職業關鍵能力的培養起著重要的指導作用；第二，兩國政府都注重職業關鍵能力的培養，都通過官方文件推廣職業關鍵能力，并對職業關鍵能力培養提出要求；第三，兩國職業教育機構都開展了職業關鍵能力培養培訓工作。

由于認知上的差異和所處職業教育發展的不同階段，澳大利亞和中國的職業關鍵能力培養又呈現出不同特點。

澳大利亞職業關鍵能力培養具有四個特點：第一，培訓包是澳大利亞職業教育的國家標準，職業關鍵能力培養也成為澳大利亞職業教育領域的共識并作為基本要求。第二，培訓包是澳大利亞職業教育課程開發的指南，職業關鍵能力培養也是課程開發的重要內容。第三，培訓包是學校和培訓機構開展職業培訓的依據，從而使職業關鍵能力培養貫穿于教育培養的全過程。第四，培訓包是職業技能鑒定和考核的依據，使得職業關鍵能力進入考核鑒定視野。鑒于以上特點，可以得出結論：澳大利亞職業關鍵能力培養得到了全面的政策支持，并在職業教育實踐中得到了切實落實。

我國雖然重視職業關鍵能力培養，但與澳大利亞職業關鍵能力培養體系相比，我國的職業關鍵能力培養存在四個突出問題：第一，教育界對于職業關鍵能力的內涵沒有達成共識，而且學術界的研究成果沒有被系統地吸收成為官方的標準和依據，政府文件中對關鍵能力的表述在內涵和外延上都有待進一步明確。第二，我國沒有形成類似于澳大利亞培訓包那樣可供教育培訓機構參照的指導文件，因而職業關鍵能力培養缺乏強制性和統一性的國家標準。即便是從事職業教育的高職院校，其重視程度也是參差不齊，社會對職業關鍵能力的要求并沒有成為高職院校人才培養工作的指南，也沒有成為高職課程開發參考的依據，系統開展職業關鍵能力培養的高職院校還不是很普遍。第三，教育部、人力資源和社會保障部兩個部門各自開展職業能力培訓和認證、測評工作，不但政出多門，關鍵是這種認證和測評將職業關鍵能力與職業技能鑒定割裂開來，是單項的而非系統的培訓鑒定。第四，部分地區高職開設類似綜合素質的課程取代職業關鍵能力的培養，沒有將職業關鍵能力培養貫穿于教學、培訓的全過程，難以達到預期目標。

四、結論與啟示

自1998年以來，我國職業關鍵能力培養和培訓鑒定工作已經有了一個良好的開端，在理論和實踐方面都有突破性的探索，但是與澳大利亞等職業教育發達國家相比，在操作層面還存在著差距。

（一）建立統一的政府協調機構，統籌國家職業關鍵能力開發工作

職業關鍵能力一詞是從國外引進的，由于受到文化、觀念等因素的影響，對其含義會有不同的解讀，因此需要一個權威部門或者組織機構，對職業關鍵能力做一個統一的解讀，拿出一個統一的標準。

目前，我國還沒有一個公認的權威機構主導職業關鍵能力的開發和管理工作。在職業關鍵能力開發與培訓鑒定方面，雖然教育部、人力資源和社會保障部分別開展職業關鍵能力的培訓和認證、測評，但作為我國職業教育主管部門的教育部，并沒有公開對職業關鍵能力的內涵和外延進行明晰化，也沒有制定一個統一的標準或要求作為各類教育機構尤其是職業教育機構開發課程和組織教學培訓的依據；作為制定國家職業標準主管部門的人力資源和社會保障部沒有將關鍵能力的要求系統融入到職業標準中，也沒有在職業技能鑒定中系統測評職業關鍵能力。

建議政府部門打破阻隔，在職業關鍵能力開發方面統一認識、協調工作，加快建立國家統一的職業關鍵能力標準和培訓鑒定標準，形成指導學校和培訓機構開展職業教育和培訓的綱領性文件。教育部門要在高等教育尤其是高等職業教育領域大力推進職業關鍵能力培養，將職業關鍵能力培養作為專業教育的基本要求，掃清職業關鍵能力培養的政策障礙。人力資源和社會保障部在制定或修訂國家職業標準時，建議將職業關鍵能力要求融入到新的標準中，逐步使所有的職業、工種、崗位要求中都包含職業關鍵能力模塊。

（二）形成政府主導、行業參與的職業能力標準更新機制

行業對職業關鍵能力最有發言權，行業的需求是制定職業關鍵能力的依據。借鑒澳大利亞的經驗，由教育部門牽頭建立若干行業委員會或建立由政府主導，行業、院校共同參與的專業委員會，也可以延伸現有高職高專行業指導委員會的職能，研制、開發行業適用的職業關鍵能力標準。

職業關鍵能力不是一成不變的，在不同行業以及同一行業的不同時期，其關鍵能力的內涵和要求也有差別，因此必須形成一個良性的更新機制，使職業關鍵能力的要求能夠隨著行業的發展和社會的變化同步更新。

（三）推動將職業關鍵能力培養作為課程開發和課程教學的重要依據

將職業關鍵能力培養作為所有課程開發的依據，并且按照職業關鍵能力培養的要求組織全部課程（含課堂教學和實訓教學）的教學是澳大利亞職業關鍵能力培養的有益經驗。但是，由于我國沒有類似于澳大利亞培訓包之類的國家標準作為指導，職業院校開發課程時，對職業關鍵能力培養普遍缺乏系統設計，難以將職業關鍵能力融入到教學體系；此外，我國教育界習慣為某種能力開設相應的課程，力圖按照知識教育的模式進行能力培養，導致在實踐過程中忽視了培養能力的正確路徑。

教育主管部門需要進一步理清思路，加大引導的力度。首先，通過政策性文件進一步明確職業關鍵能力的內涵和外延，在職業教育尤其是高職教育領域廣泛推進職業關鍵能力培養；其次，進一步明確職業關鍵能力培養的路徑，強調在實踐過程中學習的重要性，職業關鍵能力培養應當貫穿于所有課程教學的全過程、貫穿于學生實訓的全過程；第三，鼓勵各類教育培訓機構尤其是高職院校開發適應關鍵能力培養的新課程體系，同時鼓勵開展適應關鍵能力培養的教學做一體化課程教學改革；第四，通過適當渠道推進院校開展職業關鍵能力的考核鑒定工作。

（四）加大教育教學改革力度，提升學生職業關鍵能力

在有關教育主管部門尚未形成統一步調的背景下，作為人才培養機構的職業院校是完全有條件也應該有所作為的。首先，教育機構可以通過人才培養方案設計，將職業關鍵能力納入人才培養目標、融入教學體系；其次，加大以工學結合為主要特征的人才培養模式改革，創造職業關鍵能力的養成環境；第三，推進教學做一體化的課程教學改革，落實培養學生職業關鍵能力的任務，為提高人才培養質量和院校畢業生就業質量服務。

參考文獻

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[13]關于頒布職業核心能力培訓測評標準（試行）的通知[EB/OL].http：//www.hxnl.cn/a/dongtai/zhengfu/172.html.

[14]關于開展職業核心能力測評試點的通知[EB/OL].http：//www.hxnl.cn/a/dongtai/zhengfu/346.html.

Comparative Study on the Cultivation of Occupational Key Competencies between Australia and China

CUI Jing-mao

（Anhui Vocational and Technical College of Industry & Economy， Hefei Anhui 230051， China）

Abstract National training package in Australia integrates occupational key competencies into the requirements of all kinds of certifications， and based on that the national standard for cultivation and appraisal of occupational key competencies is established. The cultivation of occupational key competencies has been attached more attention in China， but the national standard has not been established and has not been integrated into the requirements of all industries. The cultivation and appraisal of occupational key competencies are still separated among industries in China. In terms of Australian experience， it is imperative to set up national occupational standard including the requirements of occupational key competencies and promote the cultivation of occupational key competencies based on it.

Key words Australia； occupational key competencies； core skills； occupational skills appraisal