設計第一 評價第二 講授第三

閻怡男

【摘 要】本文從執行的角度對研判式合作性學習實時操作中的全過程深度參與這一關鍵準則做了盡可能詳細的解構與剖析，并明確提出了科學、細致、全面的教學設計是研判式合作性學習實現全過程深度參與的關鍵的觀點。

【關鍵詞】研判式合作性學習 全過程深度參與 設計

曾經有人說過這樣的話：中國的學生在世界上都被認為是出類拔萃的，但即使是中國的學生也還存在著進一步開發拓展甚至是填補的空白，因為從傳統的中國式教學過程考察，哪怕是那些優秀的學生也無法在這樣的學習中學到乃至于掌握以坦誠科學的態度與他人合作共事的本領，更不要說在合作中相得益彰了。當然，這不是學生的問題，也不是學的問題。這是教的問題，是教學理念、是教學模式乃至于在此基礎上實現的教學組織實施過程的問題。因為我們的教學組織并沒有給學生在這方面的學習提供合適的內容、形式和途徑，而是相反。于是我們的學生在從小學到中學到大學的學習過程中逐步形成了閉門苦讀、冥思苦想的學習習慣，而孤獨的學習也就順理成章地被全社會視作了理所當然。這樣的學習年積月累最終造成了學生封閉、自我、個體競爭的心態，相反地分享、交流、互助卻被當成了損害競爭與上進質量的不利因素。應該說，當代學生從中學時代開始出現的程度不同的人格自閉、自賞、自怨與這樣的學習習慣是有一定關系的。解決好這個難題是開放時代的教育必須完成，而且必須完成好的任務。這一點即使是大學教育也不能例外。由美國著名教育家戴維·孔茨（David Konts）在上個世紀70年代首倡的“研判式合作性學習”學習模式為解決好這一難題提供了合理且有效的解決方案。

研判式合作性學習（cooperative Learning）是指學生通過分工合作共同達到同一個學習目標的一種學習方式。這一目標的價值設定是綜合的，因而研判式合作性學習的學習過程要求學生在各自參與的學習團隊中有明確的責任分工與任務分工，而這些責任與任務都不是孤立的，而是環環相扣，支撐與互補的，因而需要團隊成員的協作方能夠完成的任務。當然，學生也在這種學習中掌握了交流、溝通、協作的技巧，建立了開放的心態與足夠的自信，理解了責任的重要價值。

在大學的專業課學習中實踐研判式合作性學習模式我以為需要有一種全過程深度參與的工作狀態。沒有這種全過程深度參與的工作狀態，合作肯定會流于形式而不能臻于理想的境地。那么什么是全過程深度參與的合作呢？所謂全過程深度參與是指研判式合作性學習不能始于課堂組織，終于考核評價而應該貫穿于教學的全程，不能簡單存在于專業學習領域而應存在于研判式合作性學習的全面行為表達中。簡單的說研判式合作性學習應有效實現師師合作、生生合作與師生合作，就是從篩選適用課程開始直到課程效果的后期觀察評估為止。其流程：1. 篩選適用課程——組織教學團隊——設計合作教學框架——組織引導教學實施——完成系統考評——展示量化教學成果。

從上流程看，大學教育過程中實施研判式合作性學習首先應解決的問題就是從專業教學計劃中篩選適用的、適量的課程。在此，所謂適用就是提出一個判斷：并不是所有的課程都適于組織實施合作性教學。一些開放度不夠、協作因素稀缺、操作構成單一的課程譬如特別強調背誦、記憶等個體化勞動特色鮮明的課程顯然就不太適于合作性教學的組織實施。這類課程在一向的日常教學中突出表現為對閉卷考核的依賴度相當高。研判式合作性學習的實施課程選定應著眼于那些開放度高、協作需求度高、能夠廣泛利用社會專業資源、可以容許主動的個性化工作過程以及個性化成果表達的課程。因為這正是研判式合作性學習的要義所在。正是在這個層面上，研判式合作性學習才表現得更適宜于以培養應用型人才為目標的高校推廣運用。當然，這里有一個前提，那就是這類高校的課程體系也是圍繞應用型人才培養的需求設置的。

實施研判式合作性學習需要解決好的第二個問題是授課團隊。在國外高校的教學組織實施過程中，通常情況下是以大課由教授講授，合作科目一級考評系統由教授設定，而小組的科目活動輔導以及活動作業考評則由相應數量的助教輔助完成。但在國內由于研判式合作性學習的開展尚屬初發，既無傳統可以遵循，也無恰當的范式可以照搬。因此根據課程實施的需求組織相對獨立的教學團隊就成了必須之事。做好這件事我以為兩個關鍵務必處理好。一是局部上必須處理好團隊內部的資歷結構、學識及經驗結構和數量結構。資歷結構上最好形成以老帶新，以強帶弱。這樣做的好處是業務上容易形成比較強有力的團隊核心凝聚力，利于課程的開發與落實；管理上方便落實主講教師負責制，責任和目標得以落實。二是全局上必須處理好師資配置的兩個數量比例問題。就我從事研判式合作性學習教學的經驗看。表現在課程上的師資配置上大課的生師比不宜超過200∶1。這在三本院校應該說已經是個極限，超過了則講課的質量、聽講的質量以及課堂的秩序質量都無法保證，當然學習質量也就無從談起了。小組活動的生師比以30∶1為宜。因為在這個數量比例下，小組活動的輔導才能夠有效傳遞發散到人，而小組活動的系統性考評也才能夠有效實現。這是一個數量比例關系。另一個數量比例關系是在一個專業年級內實施研判式合作性學習的課程數量也應控制在適當的范圍內。這里有兩個指標可以衡量確認。一個是同學期內學生承擔的同專業研判式合作性學習課程數量不宜超過三門，超過則易造成活動信息交叉混亂、刺激強度大幅減弱和學習負擔過重，精力和時間無法保證的麻煩；另一個是同學期內教師承擔的同專業研判式合作性學習課程不宜超過兩門，超過則不但易造成上述學生在研判式合作性學習中可能出現的麻煩，更可能導致教師參與研判式合作性學習的積極性，最終使教師在研判式合作性學習過程中的教學投入質量摻水。這個問題尤其在高年級專業課學習中容易出現并產生負面影響。

在實施研判式合作性學習的教學框架搭建環節必須處理好的問題有兩個：第一是務必保證專業課程設置的既定教學目標不會因研判式合作性學習的實施偏離。這是一個核心的問題。比之于既定的課程教學目標設定，研判式合作性學習說到底不過是一種實現目標的形式而不是目標本身，其使用價值在于不但能夠保障設定教學目標的實現，更可以圍繞該目標實現的工作過程獲得多元的能力素質提升。為此，應該徹底禁絕那種為了合作而合作，最終以放棄課程教學目標的實質換取研判式合作性學習表皮的謬誤，使研判式合作性學習完全回歸到能夠保證專業課程教學目標設定實現的軌道上來；第二是搭建研判式合作性學習的教學框架時應盡量避免那種僅僅針對課程的既定專業講授目標設計課程教學、課程輔導、課程考評諸要素的簡單操作。合作性教學過程的設計應特別注意除了完成好課程既定專業講授目標的教學、輔導、考評設計外，還應特別注意完成好與該目標有關的合作性教學指標設計，諸如合作意識與技巧、主動與自信、實踐實驗執行能力等，把學習與應用，做事與做人與專業課程的專業講授、專業實驗目標綁定做系統化處理，然后注入到研判式合作性學習的教學實施過程中去。因為這正是研判式合作性學習的理念價值所在。

由于研判式合作性學習已經脫離了灌輸式學習的軌道，更多強調學生在學習中的主動作用實現，因此研判式合作性學習的教學構成中，教師必須清醒地意識到自己已不再是一個高高在上的真理宣講者而是一個研究合作者。研究合作者在研判式合作性學習中的姿態無疑應該是平等的。這種平等突出的表現在允許學生對教師的教學表現參與、質疑甚至否定。而作為研究合作者，教師在研判式合作性學習的組合與實施中的合理角色定位應該是三個，即設計者、引導者、評價者。為此，參與研判式合作性學習的教師團隊在研判式合作性學習的教學組織實施環節應特別注意處理好教學前端的教學設計、中端的活動輔導、后端的成果考評。這其中設計是最重要的環節。設計工作做好了不但能夠有效增強研判式合作性學習教學組織實施的系統性，更能夠刺激學生主動學習的興趣，使“要我學”順利轉換為“我要學”。做好研判式合作性學習教學設計的關鍵詞有兩個，主動、合作。研判式合作性學習教學設計的引導指標和評價指標應圍繞知識指標（理論知識點）、能力指標（專業實踐、實驗操作）、態度指標（主動、合作、認真）形成。研判式合作性學習教學設計的分層應為個人、小組、實戰班、講授班四層，其中的實戰班也可以根據小組的多寡決定是否配置。研判式合作性學習教學設計的維度應是三個。既不但涵蓋專業課程知識領域，也涵蓋專業課程知識領域以外的綜合實戰實驗能力領域和學習態度領域。且上述設計應做系統化處理，使之成為融為一體的活性學習對象。對于中端的活動輔導，研判式合作性學習的組織者應清醒地意識到兩個層面的意義。一個是專業的輔導不但要包括答疑解惑，更要包括引導和監控，否則研判式合作性學習的過程就可能變成一種無序。另一個層面的意義就是輔導不但存在于專業領域，更存在于專業以外的行為、人格、心態范疇，比如興趣、責任、信心、開放度等的輔導。

大衛·W·約翰遜、羅格·T·約翰遜與卡爾·A·史密斯在其所著《合作性學習的原理與技巧——在教與學中組建有效的團隊》一書中提出一個五要素觀點。大意是順利的研判式合作性學習必須具備五個基本要素：1.積極的相互依靠關系；2.面對面的促進性相互作用；3.個人責任；4.社會技能；5.教師對小組實現目標的途徑以及小組成員間有效工作關系建立的了解。這個觀點的對于研判式合作性學習的考評所具有的意義就是明確了研判式合作性學習的成果考評不但意味著一門課程知識點、信息量占有和使用的傳導完成，也標志著該課程合作過程基本結束。因此，研判式合作性學習的考評不能簡單的套用傳統的考卷考核形式完成，甚至也不能也做論文或完成報告的形式完成。研判式合作性學習的系統性與豐富性決定了對研判式合作性學習的考評也應是豐富的、系統的。所謂豐富是指考評不但應涉及個人，也應涉及小組、班級，考評不但是教師掌控的，也是學生參與的。所謂系統則是指考評不但觀察學習成果也觀察學習過程，考評不但涉及做事，也涉及做人。就這個考評需求的實現講，考評中有三個因素務必予以重視。一是學生不但是合作學習的主體，也是合作考評的參與者。二是考評應是多元的、綜合設定的，三是考評應是過程的。既考評課程學習起始與結束間的學習表現，也應考評其后的綜合素質表現。考慮到學生在完成研判式合作性學習之后一段時間其素質表現方能展示出來，因此這種過程性的考評應以專業層面的考評完成為主，以調研報告的形式實現。

當然，對于愿意大力推動研判式合作性學習的高校而言，要真正做到全過程深度參與狀態的研判式合作性學習要做的工作確實很多、很難，確實不容易。但是唯有踏踏實實的踐行全過程深度參與的準則才能夠使研判式合作性學習變成一種有質量的學習，變成一種顯著提高學習效果的學習，變成一種教師愿意、學生喜歡、社會贊同的大學教學模式。

【參考文獻】

[1] 大衛·W·約翰遜，羅格·T·約翰遜與卡爾·A·史密斯著. 合作性學習的原理與技巧——在教與學中組建有效的團隊. 機械工業出版社，2004.