釋意理論視角下大學英語改革探究

摘 要：釋意理論為大學英語教學改革提供了新的視角。本文在釋意理論的關照下對當前大學英語教學現狀進行了分析，并對大學英語改革提出了具體建議。

關鍵詞：大學英語改革 釋意理論 交際

大學英語改革近年來一直是高校課程改革的焦點。尤其是在當前新建本科院校應用型人才培養的理念下，傳統大學英語教學過于側重對文本語言結構分析的教學模式已經不能適應新時代的需求。巴黎釋意學派的釋意理論從交際的角度對口譯過程進行了分析闡述，強調雙語交際過程中人的認知參與，并指出翻譯的對象不是語言，而是意義。這為大學英語教學改革開啟了一個新的視角，對創新大學英語教學模式具有一定的借鑒價值和實用意義。

一、從翻譯層次的角度看當前大學英語教學現狀

釋意理論又被稱為交際與釋意理論，是由法國著名口譯專家塞萊絲科維奇教授創立。釋意學派認為“語言有多少層次，釋譯就有多少層次”[1]，并進一步把翻譯劃分為三個層次，即詞義層次、話語層次和篇章層次的翻譯。詞義層次的翻譯是機械地逐字翻譯；話語層次的翻譯是脫離語境和交際環境的句子翻譯；而篇章層次的翻譯指譯員把語言含義和認知知識結合產生的意義。釋意理論把逐字翻譯和句子翻譯歸納為語言對譯或代碼轉換，并不能真正實現交際目的，而篇章翻譯是“譯者和文字或有聲語鏈的物質間相互作用的產物”[2]，成功的翻譯應在篇章的層次上進行，即對篇章進行釋意。只有源語言和目的語言所表達的篇章意義等同才能真正實現交際目的。

當前大學英語教學教材編寫受傳統語言學影響，課文和練習多圍繞特定語言點展開，注重學生對語言形式的掌握；教師在課堂教學中過分拘泥于對文章的“精耕細作”，過多強調“對句子進行詳盡地語法解構和詞匯的解釋以及脫離上下文語境的句型操練”[3]；課后學生作業也多為傳統的遣詞造句、句型轉換和英漢互譯練習。大學英語教學太過于偏重詞義層次和話語層次的理解和記憶，恰恰忽略對學生在篇章意義理解的訓練。學生只是機械的記憶了單詞和語法，卻不能在特定語境下將所學的語言知識同個人的認知結合起來靈活運用。這正是大多數學生在雙語交際中遇到的最大難題。這也造成了當前大學英語教學面臨的一個尷尬局面：大學英語教師在課堂上對課文中的語言點進行詳盡講授，而學生在課后也花費大量時間去記憶和掌握這些語言知識，但是一旦脫離了課本和書面考試，學生就感覺到無法將所學的知識應用在實踐中。特別在寫作時， 學生的語言表達經常出現詞不達意、篇章結構不完整、文體不分的問題。一些學生在課堂上甚至無法與外籍教師進行正常地溝通交流。長此以往，學生漸漸產生“學了也沒用”的挫敗心理，學習英語積極性必然受到打擊，學習主動性大大降低。最終大學英語的教學效果不能達到預期的目標，而學生也無法具備實際運用英語的能力。

二、從釋意理論的三角模型來分析當前大學英語教學現狀

釋意學派將翻譯作為一種交際行為來研究，認為翻譯不僅僅局限在語言層次；他們把研究的重點放在意義的產生和傳遞的過程上，并依此提出了釋意理論的核心觀點即“理解→脫離原語外殼→表達”的翻譯程序。塞萊絲科維奇還指出“這不是一個線性轉換過程，不是簡單地從一種語言到另一種語言，而是一個三角的過程。”[4] 釋意理論通過三角模型說明，在“理解”和“表達”兩個階段之間，還存在著一個意義產生的重要階段即“脫離原語外殼”階段。所謂脫離語言外殼指的是意義一旦形成便可以脫離于源語言形式而獨立存在。釋意理論把“意義”這一要素置于三角模型的最高點表明：意義是翻譯行為圍繞的中心。釋意學派還強調在意義脫離語言外殼的過程中認知參與的必要性：意義是語言含義和認知知識融合的結果。

隨著近年來高考錄取率的提高，高校學生數增長迅速。不少高校大學英語課采取合班授課的方式，學生數最多的班級甚至有一百多人。受到學生人數的制約，大學英語課多以教師為中心，教師在課堂上的講授成為學生語言輸入的主要通道，課堂上缺乏足夠的互動；學生只能單向地被動接受教師授課內容，并沒有結合自身的認知知識對傳授的內容進行再思考。久而久之形成了課堂上老師唱獨角戲，學生埋頭做筆記，課后學生死記硬背的局面。而大學英語教學本身就是交際行為的一種。根據釋意理論的三角模型，學生作為學習的主體在接受教師聲音內容后，不僅需要能夠聽懂教師話語的語言含義，還必須結合自身的認知知識對接受到的信息進行加工和提煉才能夠真正理解教師在課堂上所要表達的意義即教師的授課內容。而在目前老師講授→學生機械記憶這樣單向線性模式下，由于學生和教師之間的認知知識儲備并不對等，學生不可能能完全理解教師話語的意義。這樣雖然教師在課堂上講的很多，可是學生接受到的有效信息卻很有限。因此常常出現教師在課堂上反復強調的內容，學生任然沒有掌握的狀況。另一方面教師為了完成教學進度，在有限的課堂時間里把大量的內容“灌輸”給學生，學生則在講臺下忙著做筆記，根本無暇對課堂上講授的知識進行再思考和吸收。這樣學生只是機械地把教師的板書或課件抄錄下來，對教師傳授內容的理解任然只停留在語言形式上，也就無法脫離源語言外殼儲存于長時記憶之中。在這樣的英語學習模式中學生缺乏自主性，過分依賴課堂教學，但在課堂上又得不到足夠的機會來實踐所學的知識。這種填鴨式的教學模式只能是事倍功半，學生實際運用英語的能力也難以得到提高。

三、釋意理論指導下大學英語教學改革的具體辦法

通過以上分析可以看到當前大學英語教學過于偏重語言形式的學習，強調學生對單詞，句型和語法結構的掌握，而忽視了學生在特定認知語境下對篇章意義的理解。而實際上大學英語教學的最終目的是要讓學生能夠運用所學的英語語言知識自如的表達自己的思想感情。因此在釋意理論的視角下，大學英語教學改革應當在教學過程中把語言形式的學習和培養學生對篇章意義的理解有機結合起來。首先，大學英語教材應該選擇與時俱進，和日常生活密切相關且學生感興趣的內容。學生很難理解對內容和形式一無所知的文章，只有課文與學生的認知語境產生交集時，學生才能真正理解文章的篇章含義。其次，配套練習的編排應該避免過去重形式輕內容的弊端，通過多樣化的練習方式來訓練學生對篇章意義的整體把握。傳統的單詞、句型和語法練習可以統一到篇章的層面上，通過一個句群、段落、文章甚至是多媒體片段的形式來呈現；這樣學生就可以在特定的認知語境下進行語言形式的操練。而習題內容盡可能貼近日常生活，讓學生在鞏固所學知識的同時也能夠模擬在現實情景中運用所學語言知識。第三，針對學生認知知識儲備不足而產生接收效率低的狀況，教師在授課前應當適當拓展一些文化背景知識和認知知識以增加學生與作者之間的共有知識，讓學生更容易接受和了解作者的交際意圖。第四，教師對語言點的講授不應拘泥于對課文中單個生詞和語法結構的講解；語言形式的解析可以以句群，段落甚至整篇文章為單位。教師不應只是簡單地羅列出每個單元中出現的語言點，然后讓學生進行機械記憶；而是把具體的語言形式自然而然地帶入相應的上下文語境中，使學生對語言形式的理解做到既能知其然也能知其所以然。最后，大學英語課教學的目的是為了讓學生具備在實際交際中使用英語的能力，因此必須打破現有的以教師為絕對中心的教學模式，授課內容也不能再局限于語言形式的范疇。課堂活動的設計應當以學生為中心展開，注重培養學生運用英語進行交際的能力。教師還可以借助多媒體手段為學生模擬各種現實場景，把課堂學習和現實生活緊密聯系起來，讓學生在特定的認知語境中來實踐已經習得的語言知識。

四、結語

在釋意理論視角下，當前的大學英語教學作為一種雙語交際活動存在著重教師輕學生、重形式輕內容、重記憶輕實踐的弊端。現有的大學英語教學模式已經不能夠滿足學生、高校和社會的需求。大學英語教學改革勢在必行。釋意理論為大學英語改革提供了一個新的理論視角，對大學英語教學模式和教學內容的改進都具有一定的借鑒意義。但是從理論到實踐是一個長期的過程，只有在不斷的探索中才能找出適應新時代需求的大學英語改革之路。

參考文獻：

[1] 塞萊絲科維奇，勒代雷. 汪家榮等譯. 《口譯理論實踐與教學》[M]. 北京：旅游教育出版社，1990.

[2] 勒代雷. 劉和平譯.《釋意學派口筆譯理論》[M]. 北京：中國對外翻譯出版公司，2001.

[3] 楊樹臣，楊敏. 閱讀教學中的功能語法語篇分析模式的嘗試性應用[J]. 外語界，2004，（2）：41-44.

[4] D.Seleskovitch. Interpreting for International Conferences[M]. Washington D. C.： Pen & Booth，1978.

作者簡介：林綠帆（1982-），男， 三明學院外國語學院，助教，學士，福建泉州人，研究方向：英語教學。