談語文課程性質在傳統教育中的映照

葛煜斐

人們常說語文教師是最好當的也是最不好當的。語文課程不像數學英語等有明確的知識點和環環相扣的知識結構，因此往往為眾人所忽視。呂叔湘先生在上世紀80年代就感嘆道“十年的時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”[1]。轉眼30多年過去了，這樣迫切的問題仍然沒有解決，眾多教師學者對于語文課程性質的理解有失偏頗應當是導致目前語文教學效果不盡如人意的原因所在。正確理解語文課程性質并且從這一視角回顧傳統語文教育的可取之處，從中華民族的根基中汲取養分，對于語文課程改革的優化是十分必要的。

一、語文課程性質的再辨析

雖然上世紀90年代關于語文課程工具性和人文性的大討論促進了對于語文課程性質的思考，但局限性仍然存在并延續至今。課程標準頒布實施以來產生的成果令人矚目，但問題依然嚴峻，看似對人文性的偏愛使得語文教育走上了另一個極端。2011年頒布的語文課程標準對語文課程的性質定義為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[2]。這里所強調的是語文作為語言教育的本質，但中國語文作為漢民族語言的母語教育，它還有民族性的一面。

語文教育性質的這種民族性由兩方面融合而成：一方面是側重于語言形式方面的工具性特征，一方面是側重于語言內容方面的人文性特征。語文學科工具性的內涵是“教學生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的語言文字，提高學生聽說讀寫的能力，提高進行思維、交際、從事學習和工作的能力”。[3]語文學科的人文性內涵雖然復雜但其中很重要一部分為“理解漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族情感，學習中華民族的優秀文化”。根據這兩方面的內涵可以得出進一步的結論：語文課程的根本性質是一種包括了工具性和人文性在內的民族性。語文作為漢語言教育的學科，其目的在于培養學生運用漢語言進行聽說讀寫活動的能力以及強烈的漢民族的自豪感與歸屬感。

著名語文教育家王尚文先生認為語言是一種社會現象，語言學是人文科學。著眼于語言本身，把它當做一種客觀對象進行剖析，固然必要；而著眼于人與語言的關系，研究人對語言的感知、理解和運用，也是題中應有之義。兩者原是相輔相成的，不可偏廢。

二、語文課程性質的認識誤區

對于語文課程性質認識上的任何一點不透徹都會導致教學實踐中的偏差，正如上文所論述，工具性與人文性是一枚硬幣的正反兩面，沒有脫離工具性的人文性，也沒有脫離人文性的工具性，其二者和諧統一。過度關注工具性與人文性都將把語文教育引向死胡同。

自上個世紀50年代以來，中國的語文教育便開始走向科學化的道路，以呂叔湘先生《語法修辭講話》為代表的一系列探索也的確為中國語文教育的科學性做出了卓越貢獻。但是此后的教學實踐過程中教師一味將語文課程等同于其他課程的學習，而忽視了語文課程自身的特點。教師根據雙基訓練的要求將語文知識的學習和語文能力的訓練放在同一的地位，更有甚者將語文學習等同于語修邏文等文法知識的傳授，試圖通過建立起一定的語文知識結構和體系來使得學生學會語文、會學語文并且愛上語文，而忽略了對文本的多元解讀、對學生個人的發展等人文關懷。這種方法在過往的實踐中也被證明是行不通的。因為語文作為語言的教育，它的本質仍然是一門“人文學科”。用“知識學科”的方法去構建“人文學科”的教學無異于南轅北轍，脫離一定的情境而空談語言知識也會影響學生對于語文知識的理解與運用。可喜的是這樣的一種偏向在新課標強調人文性的過程中已經得到了逐步糾正。

但是由于新課標過分突出語文教育的人文性作用，很多教師及學者往往矯枉過正，導致了另一種對語文課程性質一味拔高的認識又甚囂塵上。語文課程具有人文性的一面這的確不假，語文課程也需要弘揚民族精神，發揚愛國情懷，關注生命與人的尊嚴。但是語文課程的人文性是蘊涵在語文教學過程中的，是在對文本的解讀基礎上自然產生的。不了解分析文章的文體、寫作手法和技巧等知識就讓學生去和文本對話，去感受內在的人文氣息。雖然說選文只是個例子，但架空例子而對文章進行分析，這種脫離了基本的語文知識，脫離了對文本必要的理解而專門去談人文性，就像是讓一個還未學會走路的孩子去跑步一樣荒謬。這樣的一種人文性如同無源之水、無本之木，不會對學生產生思想的熏陶感染，無法傳播漢民族的文化精神，更無法真正促進學生的人格發展。

三、語文課程性質在傳統教學中的反映

在古代語文教育中，人文性在語文知識傳授和技能培養過程中的滲透是十分明顯的。語文課程的民族性特征決定了從中國古代語文教育中吸取有益的養分是十分必要的。古人在閱讀訓練中有一個極其重要的原則便是文與道的不可偏廢，不論是“文以明道”也好、“文以貫道”也罷，抑或是“文以載道”，他們都強調的是工具性與人文性的統一，而這也正體現了新課標中語文課程的性質。具體說來主要體現在以下三個方面。

1.德育與智育的融合

朱熹在《小學書題》中強調：“古者小學，教人以灑掃、應對、進退之節、愛親、敬長、隆師、親友之道，皆所以為修身、齊家、治國、平天下之本。而必使其講而習之于幼稚之時，欲其習與知長，化與心成，而無捍格不勝之患也。”也就是說從年幼開始便進行德育的教育，這種與智育同步的教育，強調的是從小培養起孩子敬愛父母尊重師長等一些基本的道德準則，這種德育教育往往滲透在學生學習的各個階段。如在剛開始集中識字階段的教材《三字經》《百家姓》《千字文》，除了句句押韻朗朗上口之外最大的特點就是識字教育與道德教育同步進行的特點，如“親師友，習禮儀；香九齡，能溫席，孝于親，所當執”。孩童從剛入學開始識字，便在識字的過程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的繼續識字教學和經學教育的內容中往往也蘊涵了先賢們崇高的道德修養和人文情懷，這種道德的力量一直在古代孩童從初入私塾集中識字到最終進行讀寫訓練的整個過程中都潛移默化地產生著影響。

2.語感的培養與訓練

中國古代的書面語言是文言。兩漢時期文言便逐漸成熟定型，此后文言幾乎沒有發生大的變化。但是日常的口語則在演變著。即使在封建社會后期，文言與當時日常使用的口語已產生了很大的差別，但是凡是讀過幾年書，有過幾年正統的教育經歷的人往往便能很自如地運用文言。其中最主要的一點應該是古代語文教育往往強調對文言文的記誦。朱熹的《朱子讀書法》中“熟讀精思”這一條恰恰反映了現代語文教育中關于語感的培養與訓練方法。朱熹說“大抵讀書，先須熟讀，使其言皆若出之于吾之口；繼之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。這里的熟讀精思簡言之就是將對文言的感知能力內化的過程。此外不得不提的還有古人的詩選教材。自唐宋以來，古人便提倡在識字后學習經文的同時學點詩歌，如《詠史詩》《千家詩》等。由于詩歌的語言精練，往往一字一詞都值得揣摩，對于詩歌意境的體會可以培養學生對語感的敏銳程度。正是通過對學習內容的不斷熟讀乃至在理解的基礎上進行的背誦以及詩歌的學習，才使得古人能熟練使用與日常言語出入甚多的文言。

這種對于語言的感知能力雖然真實存在卻又無法度量，它不存在一定的規則，所以在教學中往往被忽視。但語感的培養是必不可少的，新的語文課程標準提出了相應的語感培養的目標：“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗。發展感受和理解的能力”。在這一點上新課標的提法顯然是與古人的做法相合的。

3.人格的熏陶與培養

人格的養成是與文化環境密不可分的。孟子說“我善養吾浩然正氣。”文天祥正氣歌中說“天地有正氣，雜然賦流形。下則為河岳，上則為日星。”聞一多在最后的演講中喊出的“正義是殺不完的，因為真理永遠存在！”古人強調博覽群書，經史子集皆不可缺，而中華民族的民族氣節所賦予先賢們高尚的人格就蘊藏在這浩如煙海的典籍中，通過欣賞與體會，從前人的崇高品格中體悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之為榜樣不斷奮斗也是語文教育中又一重要目的。

由此可見，中國古代的語文教育所關注的也是新課標中強調的語文民族性的教育，強調的是工具性與人文性的完美融合，也就是既走進文章深處，與作者進行對話，又在這一過程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三點經驗值得今人學習，事實上如今已經有很多有識之士在進行嘗試，試圖將傳統語文教學中的一些方式方法帶到現代課堂中，譬如揚州汶河小學開設了午間經典誦讀課，進行國文經典的誦讀，其教學效果卓著。不僅使學生愛上了語文，更使得學生們能夠在學習中華民族的優秀文化中陶冶高尚的情操、培養健全的人格。

漢語是漢文化的載體，蘊育著漢民族的魂，流淌著漢民族的血液。而語文作為漢民族語言的教育，固然需要從外部吸收借鑒一些優秀的經驗，但是絕不應該把傳統的全部摒棄掉而重開一條新路。我們需要回歸傳統，分辨出這些教育遺產中哪些是應該丟棄的糟粕，哪些是可資借鑒的精華，從傳統語文教育中吸取合理的成分并與教學觀點進行整合，賦予其新的生命，從而在批判性繼承傳統語文教育的基礎上走出一條有中國特色的母語教育新路。

注釋：

[1]呂叔湘：《呂叔湘語文論集》 商務印書館1983年版 第337頁。

[2][3]《義務教育語文課程標準》 北京師范大學出版社 2012年版 第2頁。

（作者單位：揚州大學瘦西湖校區）