低段文本情境寫話教學例談

史蓉芳

【摘要】 小學低段寫話教學在中小學作文教學中占據著基礎性地位。低段學生識字不多，知識面窄，理解能力弱，但想象力較為豐富。針對這一狀況，教師可以考慮利用教材中學生已經熟悉的語言情境——文本情境，來培養學生說話寫話能力。對于低年級學生來說，借助文本情境提供給學生完整的、真實的語言情境，在文本情境中培養學生對詞語、句子、篇章的整體意識。培養學生在篇章、句子、詞語的整體把握中提高對語言的感受能力，是培養語感的最直接、有效的方式，也是提高學生寫話能力的最具實效的途徑。

【關鍵詞】詞語；句子；篇章

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

一、在句中填寫“新名詞”

首先，利用文本中的基本句式，從增加內容，變換地點，使用不同標點符號等方面讓學生進行填寫“新名詞”的訓練。如《要下雨了》中有“他一邊跑一邊喊。”句式，我們可以讓學生在“（ ）一邊（ ），一邊（ ）”里填上合適的詞語。孩子們一下子說出了“（我）一邊（聽），一邊（想）。”“（媽媽）一邊（聽音樂），一邊（織毛衣）。”等很多句子，為了不斷豐富語言，教師可以進一步提示學生試用優美的詞語和詞匯來修飾豐富句子。如“動物園里，猴子一邊歡快地蹦跳，一邊向我問好。”“陽光下，我和小狗一邊曬太陽，一邊開心地玩耍。”其次，結合文本具體內容，指導學生靈活運用“新名詞”。如《我們的民族小學》（三上）中寫道：下課了，大家在大青樹下跳孔雀舞、摔跤、做游戲，招引來許多小鳥……在這里可以喚起孩子的生活經驗，讓學生仿照“跳孔雀舞、摔跤、做游戲”變化其動賓短語，豐富文本內容，如改寫成“下課了，大家在大青樹下捉迷藏 跳皮筋 唱童謠……”這樣的訓練不僅能讓學生悟到這類“新名詞”（動詞+名詞）的特點，還讓學生體悟到課文也是可以改寫的，只要改得合理、得法。再次，根據文本內容，指導學生抓住文本主要內容填寫“新名詞”。根據課文《我是什么》一文可以將它簡述成“我會變，太陽一曬，我會變成（汽）；升到空中，我化作（云）；遇到冷風，我就變成（水珠落下來）或變成（冰雹打下來）；冬天，我還會變成（雪花飄下來）。”這樣的練習設計既理清了課文內容，又鞏固并運用了新學的詞語，較好地培養了學生的說話寫話能力。

二、在句中添加修飾語

低年級學生對新事物總充滿好奇，喜歡觀察具體事物，容易接受感性知識。因此我們可以有意識、有計劃地指導學生觀察身邊的事物，引導學生邊觀察邊思考，觀察后交流，讓學生“看看填填”。如看物填詞，即讓學生觀察水果、植物、動物、食物等物的顏色、形狀、大小、味道等，再設計較豐富的填話練習。如“秋天到了，果園里枝頭上掛滿了各種各樣的果子，有 （顏色）梨， （顏色）柿， （顏色）的棗……其中，我最愛吃的是 （大小）棗，它 （形狀），還沒熟透的棗是 （顏色），成熟的棗是 （顏色），摘下一顆，放進嘴里一嚼， （味道），真好吃！”再如看語境填詞，根據文本提供的情境來想象文中未描述或說明到的部分。學習《棉花姑娘》中燕子飛來了，棉花姑娘說：“請你幫我捉害蟲吧！”教師隨即出示：棉花姑娘 （心情）說：“請你幫我捉蟲吧！”讓學生聯系個人生活實際，憑借語境，展開聯想，說出了表示不同心情的詞，這既幫助學生理解了課文內容，又進行了語言文字訓練。事實上，教材文本中有很多這樣靈動的語句，它們猶如散落在文本中的一顆顆耀眼閃亮的珍珠。閱讀課上，教師要敏銳地捕捉住這些閃光之處去細細品味，使學生感到語言的精妙之后再適度進行有效遷移，一定能滋養其語言儲存，使其語言的積累和運用逐漸得以提升。

三、給定若干詞語組成句子

低段學生對句的概念非常模糊，通過用正確的標點符號組詞成句的游戲活動，使學生動態生成句子概念，建立句子書寫格式的正確表象。由教師在課堂上提供各種寫著詞語的卡片，讓學生以游戲的方式尋找詞語的正確位置，組成一個完整的句子。也可讓學生分成幾個小組，開展“找朋友”的活動，每個學生分得一張卡片，通過合作組成一個完整的句子。這樣的游戲能使學生在沒有心理負擔的情況下，興趣盎然地掌握句子的概念，為以后正式寫話提供書面語感的心理支撐。比如給出寫有“沒有 完全 他說的話 錯”五張卡片，讓五位學生拿著進行排隊游戲，不一會兒，學生就列出了兩個句子“他說的話沒有完全錯。”“他說的話完全沒有錯。”在這個簡單的詞語組成句子的過程中，語感不太敏感的學生往往會錯置詞序而毫無察覺。但成句后，即使不給他們提供過多的解釋，孩子們也會在比較中提高。

四、給定若干詞語組成段落

學生產生寫作障礙的一個主要原因就是積累的詞句太少。“胸藏萬壑憑吞吐，筆有千鈞任翕張。”胸無壑，筆無力，又怎能任憑吞吐翕張呢？教師可以利用“識字課”，進行連詞成段訓練。小學低段語文教材中有二十四個識字課，這些識字課的編排獨具匠心主題鮮明，內容豐富且有十分貼近生活。教師可以在組織學習新課文詞語時，從中挑選出若干個詞，讓學生根據自己的生活實際發揮想象，創造性地寫一段話。教師也可以給學生創設一個特定的語境，要求學生盡可能多地運用詞語去表述這個語境，盡可能寫得長一些。比如學習完語文第二冊“識字1”中有關春天的成語時，引導學生一一觀察插圖中所畫的春景：“春風 柳樹 小草 嫩芽 布谷 燕子 蜜蜂”學生在圖文兼美的情境里通過教師引導就會寫出這樣優美的小散文：“春天來了，我和小伙伴迎著溫暖的春風來到野外。小柳樹呀，醒了，她一邊高興地梳著細細的小辮，一邊有禮貌地與空中的燕子、布谷打著招呼。地上的小草已經長出了鮮亮的嫩芽，小花就趁機躲在他們中間快樂地捉起了迷藏。我喜愛這美麗的春天。”錢鐘書說得好：“撮合語言，配成眷屬。愈能使不類為類，愈見詩人心手之妙。”連詞成句或成段的拓展性寫話是一種動態的思維與語言訓練，是一個充滿嘗試和知識內化遷移的生動過程與知情統一的知識獲取過程。它不僅是對知識進行認知、積累和加工，而且讓學生的情感、態度、價值觀等都參與其中，因此具有一種張力和召喚力。

五、領會文意抓關鍵詞寫話

古人云：“言有盡而意無窮。”閱讀文本，既要看到紙頁上的字句，更要借助想象，從無字句處讀書，挖掘文本的內涵，甚至賦予文本新的意蘊。為了留給讀者回味的空間，課文中有些內容在描述時僅用簡短、精煉的詞句帶過，具體情節由讀者在讀中領會。在教學這樣的文章時，可以引導學生扣住關鍵詞，把寫得簡練的地方寫具體，把寫得含蓄的地方補充完整。這既是培養學生深度理解文本的能力，也是通過豐富文本、創新文本提高學生寫話能力的有效措施之一。比如抓住《掌聲》中“英子猶豫了一會兒，慢吞吞地站了起來，眼圈紅紅的。”的“猶豫”一詞剖析人物心理：此時，英子在猶豫什么？從“慢吞吞”，“眼圈紅紅的”這些詞語中你體會到當時英子的心情是怎樣的？學生能夠根據一、二自然段的內容，梳理出英子矛盾、痛苦的心情：我腿有殘疾，不想讓同學們看到我走路的姿勢，更不想同學笑話我；可是老師要我上講臺講故事，我不能違抗老師的旨意呀。上還是不上？最后英子還是非常不情愿地站了起來，但心里十分痛苦、難過，所以她“慢吞吞地”“眼圈紅紅的”。再如抓住《自己去吧》中的“過了幾天”這個關鍵詞，讓學生來展現小鴨和小鷹學游泳、飛翔的具體行為，教師可用“這幾天里，他們到底怎么學的呢？”這一問為打開學生自由想象的空間，讓學生通過想象講述主人公學會本領的具體經過。學生就在編故事的同時，化抽象為形象，無須教師過多宣講，就自己領會了課文的主旨。

六、給出若干關鍵詞拓展句子

給出幾個相同的關鍵詞，出示一個半成品句子，讓學生補充完成，這樣的訓練設計在低段教學中是常見的。如給出幾個相同的關鍵詞，寫同一個事物的某個方面，在《和時間賽跑》中就有“以后我常做這樣的游戲，有時和太陽賽跑，有時和西北風比賽，有時一個暑假的作業，我十天就做完了。”對于這樣句式，可有效地引導學生把同一事物的某個方面（特點）寫得更加具體、生動。又如給出幾個相同的關鍵詞，寫同一個事物的多個方面，《珍珠泉》中“水是那么綠，綠得像是被周圍的綠樹、綠草染過似的。水是那么深，又那么清，清得能看見潭底的沙粒和已經發黑的樹葉。”這句話寫出了水的不同特點，把這種描寫教給孩子就是教他們如何把同一事物的多個方面寫好。再如給出幾個不同的關鍵詞，寫清做好一件事的先后順序，教學中我們經常讓學生說出或寫出做事情或玩游戲的過程，此時教師可以指導學生用上“先……接著（再）……然后……最后”表示順序詞，這樣學生就容易有條理地把事情記述下來。

七、提供文本范式仿寫句段

語言學家張志公曾說：“模仿是學習的必經之路。”模仿優秀作品進行寫作不僅可以提高自己的語文素養，還可以不斷增加自己的語言積累，更重要的是感受作者的表情達意、謀篇布局、遣詞造句的精髓，在模仿中鍛煉自己的表達能力。在教學實踐中，教師常用的是以下兩種仿寫模式：一是“對照模仿式”，即直接從模仿對象處學習某一方面或幾方面的特點，依樣在自己的寫話中使用的一種方式。《秋天的雨》中有一句：“秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。梨香香的，菠蘿甜甜的，還有蘋果、橘子、好多好多香甜的氣味，都躲在小雨滴里呢！小朋友的腳，常被那香味勾住。”作者采用先概括后具體描述的總分式方法使文本條理十分清晰。教學時，讓學生學著這種表達方式，說一說“春天的風”，然后再寫下來。就這樣，從仿說到仿寫，由課內到課外，步步深入，雖然大部分作品語句還不夠優美，但還是能夠看到學生已在不知不覺中基本掌握了這種表達方式了。二是“借題發揮式”，即在對更多對象認識感悟的基礎上，把其中印象深刻之處巧妙地應用在自己的作文中，在新的語言環境中賦予它全新意義的一種方式。如從杭州野生動物園游玩看了馬戲表演歸來后，隨即學習選讀課文《精彩的馬戲》，學生自然地明白課文介紹“猴子爬竿”這個節目時，是從“節目名稱→怎樣表演→觀眾反應”三方面寫的。學了這種寫作方法后，播放馬戲表演中“老虎鉆火圈”錄像片斷，讓學生用所學的方法把“老虎鉆火圈”寫具體。

八、設置故事情境想象續寫

低年級的學生喜歡聽故事、講故事，根據這一特征低段教材中編排了很多童話故事， 可是有些課文雖然已經結尾了，但意猶未盡，留下了耐人尋味的“空白”，給人以深思遐想的余地。教學時，引導學生通過想象去補白，以原文的終點處、省略處、設疑處等為寫話的起點，聯系課文和自己的生活經驗，展開合理想象去續寫。如教學《小白兔和小灰兔》、《兩只小獅子》兩篇課文時，可以利用已有的故事情景引導學生在結尾處續編續寫。又如《風娃娃》最后一句：“我幫人們做好事，為什么他們還責怪我呢？”與文中泡泡正好連接起來，以此作為學生寫話的突破口，孩子們不但能對課文進行總結，還能由他人之行為及自身之表現，寫話自然水到渠成。

九、根據故事情境抒寫感受

寫感受，既能體現一個人對客觀世界的認識、體驗，又能鮮活地促進學生的自我成長。教學中，教師要引導學生不僅擁有一雙敏銳的眼睛，一個思考的頭腦，更要擁有一顆敏感的心，去體會作品中的點點滴滴。如《我不是最弱小的》一文是根據蘇霍姆林斯基作品改寫。短短的一個故事，卻引人深思。在學習的過程中，和學生一同感受了薩沙的可敬行為、認識到原來我們也能保護比自己更弱小的。之后，讓學生想一想自己生活中有沒有做過這樣的事情，說一說再寫一寫。這也是學生走進了人物的內心世界，在文本情境中產生了情感體驗的必然結果。所以，在文本情境中練習寫話，將會取得事半功倍的效果。再如《清澈的湖水》最后寫道：忽然，她眼睛一亮，飛快地向前跑去。基于這句話孩子們的意見不一，我讓他們寫下自己的想法。他們有的說：“她眼睛一亮，是因為看到了垃圾桶，所以飛快地向前跑去，把面包紙丟進去。”還有的說：“因為看到了那個丟香蕉皮的小孩，所以她眼睛一亮，飛快地向前跑去是想告訴那么小孩，他不應該亂丟垃圾、污染湖水。”仔細推敲，我覺得他們的說法各有道理，珍視學生獨特的情感體驗，抒發自己對“大自然”的保護之意。

十、展示圖片情境編寫故事

直觀形象的圖畫易于激發學生的思維，看圖寫話是低年級作文訓練的重點內容，它是根據一定的畫面材料，在教師的指導下，拓展畫面內容，讓學生進行書面描寫的一種作文訓練。在看圖寫話的指導中，教師要著重對學生進行一些簡單句、簡單段的訓練。教師可以根據畫面內容提出啟發性問題，充實寫話內容，再指導學生將其歸納融匯，解決句子相連、言之有序的問題。如單元學習園地中的兩幅情境圖：圖1：兩棵小樹之間拉著鐵絲，曬著棉被。圖2：樹干歪了，樹葉落了。題目：小樹的故事。先指導學生逐幅觀察，弄清楚圖上的內容及所要表達的意思，再讓學生有序地寫下來。如：一棵小樹長著茂盛的葉子，遠遠看去，像一把小傘。可是有一天，人們把鐵絲栓在小樹的枝上，還在鐵絲上曬棉被。不久，小樹被壓彎了，小樹很傷心。這位同學不僅寫清了圖意，而且用詞豐富，“茂密”“遠遠看去，像一把小傘。”這些詞句的運用讓讀者眼前似乎出現了一棵小樹。再如：春天，正是小樹長身體的時候。人們把棉被曬在小樹上。小樹對棉被說：“你別架著我了，我的腰都酸了！”棉被說：“對不起，我也不想壓在你身上，是我的主人把我掛在這里的。”過了幾天，小樹實在撐不住了，它的身子彎了，永遠彎了！學生把圖畫中的事物當做人來寫，做到了文通字順、文意清晰。在結尾的“彎了，永遠彎了！”的感慨中，讓讀者體會到小作者對小樹悲慘命運的痛惜和對棉被主人的深深譴責之情。

如果我們平時教學中能精心解讀教材，找準最佳訓練點，提供想象契機，讓學生進行植根于課文、想象于書外的擴展練筆的話，不僅有利于學生加深對課文內容的理解，還能解決學生無話可寫的困擾，更重要的是培養了學生說話寫話的能力，發展了學生的創造性思維。

（責任編輯：劉寶瑞）