試論“以文帶言”教學法在文言文教學中的運用

江 英

摘 要：《普通高中語文課程標準》對文言文教學提出了新的要求，在重視基礎知識的同時，加大了對我國古代文化及古典文學的評析與鑒賞。因此，教師在教學中應重視二者的地位，不能顧此失彼。教師在日常的教學中在重視基礎知識的同時還要滲透人文思想教育，真正實現素質教育，全面提高學生的人文素養。

關鍵詞：“文”“言”并重；發展智能；夯實基礎；人文教育

日常文言文教學可分為“言”和“文”的教學。“言”是指文言文的基礎知識，“文”是指文言文本所承載的人文性的文學與文化。傳統的文言文教學的做法是先言后文，而某些公開展示課的教學又往往廢言重文，這兩種割裂“言”和“文”的教學都不盡妥當。

“重言輕文”的教學常把“字字清楚，句句明白”奉為圣旨，一字一詞地解釋，逐字逐句地翻譯，此種教學法雖然做到了字句落實，有其可取之處，但其機械呆板，枯燥乏味；費時耗力，效益低下；肢解文本，因小失大的弊端十分明顯。而“重文輕言”的教學又走向了另一個極端，許多教師大膽地把現代文的教學方法運用于文言文教學，不注重文言詞句，而更傾向于關注情感、態度、價值觀等更高層面的東西。令人遺憾的是，這種“重文輕言”甚至“有文無言”的做法，完全背離了文言文的特性，背離了語文培養的目標，也背離了學生的認知規律，給語文教學帶來嚴重的危害。

文言文教學理應文言一體、文言并重、文言融合，在學“文”中學“言”，在品“言”中悟“文”。而文與言的融合，最恰當的方式就是“以文帶言”。所謂“以文帶言”是指以“學文”為先導，滲透“學言”，在理解文言文本內容的過程中，落實重點字詞，探究詞法、句法及其在文章中的作用，通過對“言”的深層揣摩與探究，推進對“文”的內涵的深度解讀，以期真正達到“文”“言”的統一。這樣才能夯實文言基礎，避免課堂的乏味，使學生的語言學習實現了從感性到理性再到智性的有機結合。具體操作方法如下：

一、以人文話題為先導，帶出文言詞句教學

首先，尋找文言文中能拎起全篇的人文話題，在師生針對本話題展開互動的過程中，帶出文言詞句的教學，落實文言基礎知識。下面且以《過秦論》教學過程中的一個片段為例予以闡述。

師：課題中“過秦”的意思是“指出秦的過錯”，同學們發現這個“過”字的用法是否發生了變化？

生：名詞活用為動詞，屬詞類活用。

師：“論”可看出本文的文體屬議論文。根據歷史我們知道，秦何以能滅六國？

生：因其力量強大。

師：可我們又知道，秦是中國歷史上統治時間最短（僅16年）的王朝，這又是為什么呢？賈誼的回答是什么？

生：“仁義不施而攻守之勢異也”，這是作者的觀點。

師：知道這句話是什么意思嗎？

生：意思是說，（秦滅亡的）原因是不施行仁義的政策，并且秦帝國建立前后攻守的形勢發生了變化。

師：文言句式有四種：判斷句、倒裝句、被動句和省略句。你有發現這句話的句式特點嗎？并且這句話是用來回答文中哪句話的？

生：屬判斷句。

生：這句話是用來回答它前面的那句“為天下笑者，何也？”的。

師：句式呢？

生：被動句。因為句中“為”是表被動。

師：所以這句話的意思就是？

生：被天下人嘲笑，這是什么原因呢？

師：好，回到這句話，“仁義不施而攻守之勢異也”。這個結論作者是怎樣得出的？他為什么說秦滅亡的原因是仁義不施？

生：作者在前面講述了秦由盛到衰的歷史。這是以史實為依據（事實論據）的。

師：作者按什么順序講述的？請在文中找出相關詞句。

生：時間順序。“孝公既沒”“延及孝文王、莊襄王”“及至始皇”“始皇既沒”。

師：“既”是“已經”的意思，那“沒”是“沒有”的意思嗎，它應該讀什么音？

生：字典里說，“沒”同“歿”，應讀mo，是通假字，表示“死”的意思。

師：古人為了避諱，稱帝王之死為“沒（mo）”“薨（hong）”“崩”或“殂（cu）”。

下面我們分別來看看孝公和始皇在位時秦的統治治理情況。

在這個教學片段中，我們不難發現，授課者首先很準確地找到了一個人文話題：為什么說秦滅亡的原因是仁義不施。師生就此展開對話，在對話中，文言基礎知識如通假字、詞類活用以及判斷句、被動句等知識都一一落實到位。不僅如此，還“以思維訓練帶動語言學習”，把文言文的字、詞、句教學和學生的思維訓練結合起來，做到了在發展智能的前提下落實基礎。

二、以語言誦讀為主線，滲透文言詞句教學

具體方式是：精心設計各種形式的誦讀，每次誦讀前都向學生提出不同要求，以逐一落實字詞句等文言基礎知識。且看下面《赤壁賦》的教學簡案。

《赤壁賦》教學設計（簡案）：

第一步：朗讀，感知《赤壁賦》之語言。

（1）學生自讀（讀準字音，讀清句讀）

（2）教師范讀（聲情并茂，讀出文氣）

（3）學生朗讀（讀出情感變化）

第二步：口譯，復述《赤壁賦》之大意。

（1）默讀課文，標注疑點。

（2）小組交流，推求詞義。

（3）課堂質疑，師生解惑。

第三步：誦讀，積累《赤壁賦》之美言。

（1）對偶句接讀。如，一學生讀上句“舞幽壑之潛蛟”，另一學生接下句“泣孤舟之嫠婦”（明確“舞”與“泣”的使動用法）；又如，一學生讀上句“浩浩乎馮虛御風，而不知其所止”，另一學生接下句“飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”（明確“乎”“所”虛詞的用法、通假字以及倒裝句式）

（2）分讀與齊讀。如，小組1：“惟江上之清風，與山間之明月”；小組2：“耳得之而為聲，目遇之而成色，”；小組3：“是造物者之盡藏也，而吾與子之所共適”。

（3）輪讀與復讀。如，男生：“況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿，駕一葉之扁舟，舉匏樽以相屬”；女生：“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長江之無窮”；然后男女生復讀：“挾飛仙以遨游，抱明月而長終。知不可乎驟得，托遺響于悲風”。（明確“侶”“友”等實詞的意動用法以及倒裝句式）

從這份設計中可以看出，運用各種形式代表朗讀，可以巧妙地串起整篇文言文的教學，文言基礎知識可以在朗讀的過程中逐一落實到實處，達到“學言”與“品文”的高度統一。

3.以關鍵信息為抓手，落實文言詞句教學

具體作法是：可以找出文本中能拎起全篇的信息，以此為由頭展開互動，在探究中落實文言基礎知識。

以《庖丁解牛》教學為例，在拓展探究環節可設計以下問題：

師：從這課我們知道：“以解牛之技喻養生之道，以解牛之事喻處世之理”，那么把課文當成《庖丁論人生》，你能從文中讀到哪些人生道理？（結合自己的人生閱歷和生活經歷，談談課文中的語句能教給我們怎樣的道理。）

要求：在探究中落實文言基礎知識。

生1：臣之所好者，道也，進乎技矣——了解規律，掌握規律。

（學生明確：判斷句進：超過 ）

生2：臣以神遇而不以目視——抓住本質，用心處事。

（明確：以：用 遇：會合）

生3：依乎天理……因其固然——順其自然，不強求。

（明確：天理：牛的生理上的天然結構，古今異義）

生4：技經肯綮之未嘗——避開鋒芒，從長計議。

（明確：賓語前置句式 ）

生5：以無厚入有間——以己之利攻彼之弊

（明確：彼：指牛）

生6：每至于族……行為遲，動刀甚微——不莽撞，謹慎行事。

（明確：族：交錯聚集的地方。古今異義）

生7：善刀而藏之——收斂鋒芒，低調做人

（明確：善：通“繕”通假字 ）……

師：一則小小的寓言故事，因閱讀者的人生閱歷不同，所處的社會歷史環境不同，審視的角度不同，就可以讀出不同的道理。從這個故事中，人們學會避開矛盾，順應自然，游刃有余地在各種矛盾的縫隙中生存，像保護刀刃一樣來保護自己。

語文課的意義不僅僅局限于教給學生某些語文知識，更主要的是通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想的文字，潛移默化地影響著一個人情感、情趣和情操，影響著他對世界的感受，對生活的體驗。

所以說，“教育就是喚醒”，文言教學亦如此。當學生的心靈一旦被喚醒，就能和作者的心靈互相溝通，和課文內容發生共鳴，從而以尋求精神家園的執著走進美好的語文世界。在教學中，教師要積極調動學生已有的生活體驗，尋找與文中相似的生活體驗，使學生的情感和作者的情感產生共鳴，進而更好地進行教學實踐活動，這樣往往會起到事半功倍的效果。

學文言文除了要讓學生能閱讀淺易文言文外，還要讓學生接受傳統文化熏陶，熱愛祖國語言文字，進而培養他們熱愛民族優秀文化的感情，從而更好地傳承民族文化，弘揚民族文化。這是學文言最重要的目的。江澤民同志在建黨八十周年的講話中說：“我國幾千年歷史留下了豐富的文化遺產，我們應該取其精華、棄其糟粕，結合時代精神加以繼承和發展，做到古為今用。”我想這才是時下教學文言的真正意義所在。

參考文獻：

［1］柴忠華.強化語文教學的人文性.現代語文，2005（04）.

［2］宋梅.語文教學的人文性.甘肅教育，2001（Z1）.