教師的教學語言要有明確的指向

袁彥

蘇霍姆林斯基曾說過這樣一件事：“二十年前，我去聽一位老師的課，觀察孩子們怎樣感知新教材的內容。我發現，孩子們聽后很疲勞，下課時簡直是精疲力竭極了。我開始仔細聽教師的語言，使我大為吃驚。教師的語言是那么混亂，沒有邏輯順序，他講的教材的意思是那么模糊不清，以至于第一次感知這個或那個概念的兒童，不得不用全部的力氣，才能聽懂一點點東西。孩子們感到疲勞的原因正在于此。”因此，課堂教學語言應具有明確的目標指向性，即為了完成課堂的教學目標，在引導學生學習、激發學生情感時，教師的教學語言一定要有明確的指向，流暢清晰的表達，這樣才能使課堂教學過程流暢清晰。但是，在平時的教學活動中，我們有些教師的教學語言指向不明確，表達不嚴謹，失去目標指向性，游離于目標教學之外，這些問題制約著課堂教學，阻礙了課堂教學的進程。

本學期我聽了幾節研討課、比賽課，對此深有感觸。

林老師教學《大自然的語言》這一課，在品析說明文語言的生動性這一環節中，教師先是讓學生比較題目換成《物候現象》好不好，由此學生懂得《大自然的語言》用了擬人修辭手法，更加生動形象。接著集體朗讀了課文第一、二自然段，之后這樣布置學生：找出你喜歡的詞句圈畫出來，并說出理由。幾分鐘過去后，提問學生。第一個學生這樣回答：我圈畫了“周而復始”一詞，這個成語用得好，寫出了一年四季不斷的反復。第二個學生回答：我圈畫了“花香鳥語，草長鶯飛”，這兩個成語用得好，對第二自然段的內容進行了概括，說明了這就是大自然的語言。學生的回答無可厚非，但顯而易見，這樣的回答完全沒有符合老師的要求，學生也沒有體會到說明文語言的生動性。

為什么會這樣？原因就是教師的引導指向不明。假若教師在比較題目后這樣引導學生：這篇課文不但題目生動，整篇課文的語言都很生動，尤其是課文第一、二自然段，請同學們朗讀這兩個自然段，然后圈畫出你認為最生動的詞或句，并加以仔細品味。相信幾分鐘后學生的回答一定會令人滿意，學生也能真正體會到說明文語言的生動性。

陳老師教學《皇帝的新裝》這一課，在導入新課后，檢查預習：①檢查學生積累了哪些詞語；②齊讀字詞。然后布置學生合作交流：如果現在讓你們來表演《皇帝的新裝》，你最想演的是哪個角色呢？請小組交流你想演的角色，怎樣演才更成功？老師話音剛落，學生就紛紛議論起來，在一旁觀摩的老師覺得課堂氣氛很活躍，學生好像也很主動去學。至于學生討論些什么，我們聽不清楚，只見學生完全置課本于一邊，有說有笑地在討論。幾分鐘過去了，只聽陳老師說：剛才同學們沒聽清楚老師的要求，老師不是讓你們說為什么要演這個角色，而是要你們找出你想演的角色的臺詞，揣摩人物的心理、語言、神態等，看看如何把這個角色表演好。這時學生才紛紛翻書，深入文本。其實，并非學生沒聽清楚老師的要求，而是老師教學語言指向不明。

張老師和吳老師在上研討課《那樹》時，教學環節都是學習字詞、整體感知、品味語言、感悟拓展。在整體感知這一環節中，吳老師先給出情感、遭遇、寫作順序、價值、層次結構、寫作手法、主旨、經歷、品質等十幾個角度，讓學生閱讀文本，至少從兩個角度思考作批注。幾分鐘后提問幾個學生，學生們都是找一些句子來品析修辭及蘊含的感情，未能從整體上感知課文。張老師是要求學生默讀課文，了解樹的經歷和作者的感情。幾分鐘后，提問的幾個學生都能整體感知了課文。不言而喻，兩節課都要求學生對課文整體感知，但教師的教學語言是否明確，直接影響到學生的學習活動，教學目標的完成。

課堂教學是教師的教和學生的學的雙邊活動，學生是主體，教師是主導，每一節課教師不但要明確教什么，還要明確如何教。學生學什么、如何學、學得怎么樣，離不開教師的引導。所以教師的教學語言要明確目標的指向，否則學生的學就無所適從，教學目標就難以達成。

（責任編輯韋淑紅）