引領學生走進有效閱讀教學

萬發金

新課程理論認為，教師是課堂活動的組織者，是學生活動的促進者。語文教學就是教師引領學生通過文本閱讀，來架起一座學生走近文本、走近作者的橋梁。如何有效組織語文閱讀教學過程，引領學生走近語文的有效閱讀，重視學生在閱讀過程的主體地位和他們獨特的閱讀感受與體驗，是我們語文教師在課堂教學中追求的目標之一。

多年來，語文教學在新課程改革的大潮中，教學的方向如何確定，行動如何實施，目標如何達成，這成了許許多多語文教師努力探索實踐的大課題。但是，無論課程如何改革，教材如何編排，模式如何創新，我們的語文課堂教學應該總是要行進在科學有效的道路上，應該總是要遵循作者基本的寫作思路，只有這樣，才能使我們得以引導學生通過文本閱讀和作者進行對話。那么，這個“思路”應該是怎樣的呢？我們還是先來聽一聽葉圣陶先生說過的一句話，他說：“作者思有路，遵路識斯真。”他還說：“思路是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的，好文章的作者是絕不會亂走的”。

我們現行的初中語文教材，每一個單元都是文選式編排。組合在一起的每一篇作品，都是承載了古今文化、中外文明的優秀篇章，都應該是屬于葉圣陶老先生所言的“好文章”之列。那么，如何引領學生遵循作者的“思路”走進由這一篇篇文章組合成的一個個單元的教材中，使用好教材，這是語文教師所擔負的職責。背離了文本固有的思路而進行的任何分析或講解，都極有可能會是事倍而功半，甚至是徒勞無功。

閱讀就是教師引領學生親近文本，和作者進行對話。遵循作者文本思路的語文閱讀教學基本流程的關鍵詞是：整體感知、研讀文本、體味語言和探究思考。

首先，要有整體感知。一般來說，讀，包括默讀、朗讀，只是一種“感”覺，這是“知”的前提，如果沒有“感”，就沒有“知”。但是“感”和“知”是兩個層面的意思。只有整體讓學生說一說，才達到了“知”。教學中，我們有一些老師不重視整體，就開始了庖丁解牛，這樣，一篇非常優美的文章就被蹩腳的“技師”給弄成了支離破碎的文字塊了。所以，走進作者“思路”的第一個流程，就是“整體感知”。

如何做到整體感知，經過多年的探索，筆者以為整體感知的切入口就是“主問題設計”，通過主問題的設計，實現學習目標的問題化。

語文教學的“主問題”設計是著名特級教師余映潮先生提出的。他創設了“板塊式——主問題”教學模式，并對語文教學的“主問題”有著高度的評價：“‘主問題是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑，在教學中顯現著‘以一當十的力量。”概括的講，“主問題”設計，就是用精、少、實、活的問題激活課堂，精練教學內容與教學過程，直指教學目標，達到高效閱讀目的。

一位青年教師執教《風箏》一課，在引領學生走進作者、檢查了字詞之后，率先拋出了一個問題“這篇散文回憶的是什么事情？”這就是典型的“主問題”設計，它起到了“牽一發而動全身”的效果。學生在這一主問題的牽引下，很快在整體閱讀中進行了對故事概要的把握。

其次，要研讀文本。不論什么文章，文本總有自己獨到的地方，這也是學生有“惑”的地方。那么怎樣解決疑惑呢？可以用設置思考題的形式來激發學生探究的興趣，深入走進文本閱讀中，也即是“要重視文本解讀”。要達到這一“解讀”目的，教師就要引導學生走一條“文本細讀”的扎實之路來。所謂“文本細讀” ——有專家這樣指出——是指讀者通過作品文本的詳細閱讀，進行細致、精確的語義分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。筆者認為，“研讀文本”或者“解讀文本”的切入點就是“文本細讀”，它實現了問題的層次化。

這位老師在《風箏》這節課上，老師設置了三個思考題：

1.作者看到“遠處有一二風箏浮動”，就感到“驚異和悲哀”，這是為什么？

2.文中所說的“對于精神的虐殺的這一幕”，具體指什么？

3.“我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。”表達了作者一種什么樣的心情？

就是對“主問題”所做的細化解讀，這就是“文本細讀”的功夫之所在。學生正是在三個“散點式”問題的引導之下，沉入文本言語的細讀中。“這樣的細讀，其實質是教師引導學生與文本（或作者）進行對話，讓學生在與文本的對話中，‘主動地、富有創意地建構文本意義。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發現和體驗的過程”。（王崧舟語）

薩特說：“閱讀是一種被導引的創造。”正是有了在教師“導引”下“文本細讀”的過程，才激發了學生在閱讀中的獨特感受和心靈體驗。

再次，要體味語言。語文姓“語”，這是它有別于其他學科的地方。不論什么版本，不論任何時候，我們都不能丟棄這個環節；否則，就不是語文教學。體味語言，是對文本的深入品讀，也是“文本細讀”的魅力之所在。

這節課上，執教老師在引領學生思考討論了設置的問題后，更深入的引領學生“找一找，品一品”文中字句，“哪些詞句能表達作者的悲哀，自責和沉重？”學生再次進入了對作品遣詞造句的細致品味中——正如王瑤先生所說的那樣——開始了“在漢語中出生入死”的過程。不僅如此，老師還適時追問，諸如追問將“墮著”去掉、把“討”字換成別的字等等，引領著學生進行了極為細致的語言品味。這就是語文教學，體現了誠如呂叔湘先生所說的：“從語言出發，再回到語言”。

只有做到了品味語言，我們的語文閱讀教學才能有“語文味”，閱讀教學的過程才能引發學生強烈的興趣，也由此能夠逐漸提升學生的人文素養。

語文閱讀中，整體感知，研讀文本，體味語言，是我們有效教學的“三部曲”，無論使用何種教學模式，都要將這三部曲走扎實。但是，這還不夠，教師還應該要引領學生走進探究思考中來。

最后，要探究思考。我們的國人總是有一個崇尚“大團圓”的民族心理，總希望事情有一個圓滿的結果。這種民族的心理崇尚也往往在我們的課堂上體現著，我們的教師自覺或不自覺地追求課堂教學結果的圓圓滿滿。其實，從培養學生的創新精神和實踐能力的角度來看，這種“圓滿”的心理習慣又成了制約或限制學生發散思維和創造性思維的障礙。我們不應該把每節課都上得那么圓滿。要留下思考的空間或解決不了的問題。有這樣一個案例，說是一美國考察團來考察我國的科學課。在上海，教師使用中國課程標準，將一節科學課上得天衣無縫。下課時，老師問“同學們，還有問題嗎？”“沒有！”教室內異口同聲的回答。至此，下課鈴響起了。近乎“完美”的課堂贏來了幾乎所有聽課教師的熱烈鼓掌。但是，唯獨有七名美國人沒有鼓掌。他們不但沒有鼓掌，還認為這是一節很不好的課。他們很疑惑，我們的課堂不能沒有問題啊！要帶著問題來，帶著更多的問題走啊。沒有問題的課，就是一節失敗的課。

相比之下，我們如果認真審視就會發現，我們的學生，年級越高越沒了問題。問題意識的缺失，本身就是我們教育的大問題。如何培養學生的創新意識和實踐能力，老師心中首先要有問題意識，并能夠在課堂上培養起學生的問題意識，否則，我們只能是把學生越教越笨，越教越傻。本節課，老師關注到了學生的問題意識，學生也能結合現實提出質疑，“魯迅先生毀壞弟弟的風箏，多年后仍在自責，因為他認識到了錯誤。老師，我們的父母也時常為了我們的學習這樣做，他們做的對還是錯？”雖然由于時間的關系，沒有在課堂上就“探究思考”進行深入的探討，但是，問題激起了學生思考的火花，這已經是難能可貴了。從課后的小練筆來看，也屬于“探究拓展”的范圍。這道練筆題，是讓學生在本節課學習感悟的基礎上，讓思想進行一次碰撞，讓認識產生一次飛躍，而這個引火點就是學生通過小練筆活動，對成長經歷進行反思與質疑。

語文閱讀教學，做到時效性強，是語文教師必須要進行認真探究的課題，追求的教學境界。按照文本自身的文理規律設計教學流程，在課堂上進行整體感知、文本細讀、品味語言和探究思考，引領學生感悟語言的魅力，激發學生熱愛母語的情感，養成良好的閱讀習慣，掌握靈活多樣的閱讀方式，我們的語文課堂就是有效教學。

（作者單位：內蒙古阿拉善左旗青少年學生校外活動中心）