以統整思維深入解析化學課程內容標準

李鵬鴿　左玉

摘要：要完成從基于教科書的教學到基于課程標準的教學轉型，需要教師以統整思維對課程標準進行深入解析，并將化學課程內容標準做教學化處理。統整可以有三個方面，一是把某個內容條目統整到它的一、二級主題下，把握知識內容的價值取向；二是將標準、活動建議、情景素材三個欄目進行統整，形成知識與能力的關聯；三是不同主題間同一內容相關條目的統整，尋求條目間的聯系。針對《義務教育化學課程標準（2011年版）》的“我們周圍的空氣”主題，進行了三個方面的深入解析。

關鍵詞：化學課程標準；統整思維；義務教育；內容標準

文章編號：1005-6629（2013）6-0011-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

《義務教育化學課程標準（實驗稿）》經過十年的改革實踐，修訂后已于2011年正式頒布。“課程標準是教學的依據”，這句話不僅是國家基礎教育課程改革綱要的規定，也已經成為中學教師日常話語中的一個共識。然而，這一觀念至今并未得到很好的落實，教師對課程標準的關注度明顯偏低，備課前仔細研讀過課程標準的化學教師不多，真正認為標準對教學有幫助的教師也較少。究其原因，主要在于教師雖然有一定的課程標準意識，但并沒有真正理解課程標準的涵義，依據課程標準有效開發課程資源進行教學的能力還不強。只有正確理解課程標準的內在理念，準確把握化學課程內容標準，才能更好地開展基于標準的教學。

解析化學課程內容標準，既需要對每個內容條目的表述做微觀解讀，更應該用統整思維對同一教學內容形成宏觀的整體把握。統整有三個方面：一是統整三級主題。內容標準采取了主題導向的三級三欄目的呈現形式，有必要把某個內容條目統整到它的一、二級主題下，以把握知識內容的價值取向。二是統整“標準”、“活動與探究建議”、“學習情景素材”三個欄目，形成知識、方法與能力的關聯；三是統整不同主題之間的條目，將分散于不同主題中與同一內容相關的條目要求整合起來，尋求條目間的聯系，整體設計教學。本文以《義務教育化學課程標準（2011年版）》“身邊的化學物質”主題中“我們周圍的空氣”這一二級主題內容為例，探討如何以統整思維來解析化學課程內容標準，以提供一種研讀課程標準、指導教學實踐的新思路。

1.分析三級呈現形式，探查內容條目的價值

《義務教育化學課程標準》的第三部分“課程內容”，采用了主題導向的三級三欄目的內容呈現形式。三級是指內容標準包括5大一級主題，每個一級主題又由若干個二級主題構成，這些二級主題說明了每個一級主題的核心指向，在每個二級主題下才以條目的形式具體描述學習內容及要求。而在實踐中，二級主題得到的關注要遠少于內容條目。多數教師往往只看知識點，把知識點轉化為學習水平要求。這在很大程度上弱化了內容標準的意義，忽視了知識學習的價值。研讀課程標準，首先要把某個內容條目統整到它的一、二級主題下，以把握知識內容的價值取向。

例如，為什么學生要學習氧氣、學習二氧化碳呢？是因為它們存在于我們周圍的空氣中，屬于我們身邊的化學物質，對我們的身體、生活很重要，對人類的生存環境、社會生產也很重要。因此，它們的學習條目在“身邊的化學物質”這個一級主題下，“我們周圍的空氣”這個二級主題中。這就把內容貫以價值取向，充分發掘學生學習知識的價值所在，從而避免過于學科化的微觀學習內容選擇。

2.統整三個欄目，探查能力要求

在課程內容標準中，二級主題是以“標準”、“活動與探究建議”、“本單元可供選擇的學習情景素材”等三個欄目形式呈現的，這三個欄目整合了知識、過程號隋景。“標準”規定了本課程的學習內容及最基本要求，主要回答“學什么”及“學得怎樣”的問題。“活動與探究建議”提供與課程內容相匹配的活動，指明建議的學習過程和方式，主要回答“怎么學”的問題，為教學設計提供實施線索的參考。“學習情景素材”為“學什么”和“怎么學”提供學習背景，說明“標準”中的知識存在于哪些社會生活背景中。課程標準要求把知識點融入到相應的現實社會與個人生活實際情景中，體現STSE教育思想。學習這些內容后學生應該會用化學的視角去看待自然及社會現象，會應用化學知識對社會生活問題、自然現象以及個人經驗形成新的理解與認識，會在社會生活實際中應用這些知識，體現知識的遷移與應用能力。

在二級主題的三個欄目中，“標準”是剛性的，“活動與探究建議”則是建議性的，而“可供選擇的學習情景素材”彈性更大。在教學過程中，教師往往依據“標準”來界定課程內容，特別是課堂教學中教學內容的內涵和外延，這是不合適的。“標準”中的某一條目往往規定的是特定知識層面的學習要求，而對學習這一知識的能力要求無法體現。“標準”是對知識的要求，“活動與探究建議”是學習這一知識應訓練的學生的能力，結合“學習情景素材”又使學生知道知識的來龍去脈，又要求學生具備遷移能力。盡管“活動”和“情景”是彈性的，可用其他活動形式、其他情景代替，但學生在學習知識時如何學會探究，學會學習的方法，形成基本探究能力，不僅要看“標準”的要求，還要分析活動建議及情景素材中的能力要求。

例如，“我們周圍的空氣”是一個元素化合物主題。“空氣”是課標要求的混合物代表，從“我們周圍的空氣”的陳述看，與空氣密切相關的條目是2-1-1（第2個一級主題，第1個二級主題下的條目1）：“說出空氣的主要成分，認識空氣對人類生活的重要作用。”化學教學中教師往往會認為空氣就是這樣要求的，但從各類考試來看，對空氣的要求似乎遠比這個要求高。怎么看待課程標準與中考的關聯，不是中考超標，也不是中考與課標要求脫節。只是課程標準的表達形式是分列式的，而中考對物質的要求是綜合性的。應該用統整思維將分列式的內容條目和三個欄目的表達統整起來仔細分析，既要知道標準對知識的要求，還應該分析“活動與探究建議”及“情景”中的能力要求。條目2-1-1，屬于記憶的水平；而“活動與探究建議”的第①點，“實驗探究空氣中氧氣的體積分數”屬于理解和直接應用的綜合水平，它的知識貢獻點包括空氣和氧氣；能力貢獻點則是探究。

有經驗的教師，對這個知識點在新授課的要求與復習課的要求是不一樣的。當到達活動與探究建議的第④點，要求學生設計并完成實驗“呼出的氣體中二氧化碳的相對含量與空氣中二氧化碳相對含量的差異”時，對空氣的要求已經到了轉化與間接應用的水平。這—點要求比第①點“實驗探究空氣中氧氣的體積分數”還要高，這是把空氣、氧氣、二氧化碳的知識點，與探究的能力要求組合后的可能任務形式。把有關空氣的內容條目和三個欄目的表達統整起來考慮理解課標時，就能建立起知識與能力、新授課與復習課教學的關聯。

3.統整不同主題，探查條目間的聯系

對一些重點學習內容，課程標準往往要求從不同角度去學習、去理解，還要符合學生認知規律。因此，對這些知識的學習要求和能力要求，不能只看課程標準中的一個小條目，而是要把內容標準中不同主題的相關條目匯總起來，以統整思維探查不同條目間的聯系，深入理解它們的認識水平，并轉化為不同階段的教學設計與教學實踐。只有這樣，課程標準才會對教學與評價起到真正的指導性作用。

例如，對于“氧氣”這種物質的學習，最直接的、最基本的要求是條目2-1-2“知道氧氣能跟許多物質發生氧化反應”。圍繞“氧氣”這一重點物質，除了最基本的要求外，理解要求就不是孤立地看待這種物質的化學性質了，它還涉及2-1-5“了解自然界中的氧循環”、2-1-3“能結合實例說明氧氣的主要性質和用途”以及2-1-4“初步學習氧氣的實驗室制取方法”，這些都屬于理解要求。這幾點反映出直接應用水平，要求學生能夠結合實例解釋生活中的一些現象，要能動手去做這些實驗。

除了“身邊的化學物質”主題，在“物質構成的奧秘”的“認識化學元素”二級主題中，條目3-3-1是“認識氫、碳、氧、氮等與人類關系密切的常見元素”，這意味著在講氧氣的基礎上，需要知道元素組成，需要知道這些元素會以不同形式存在，會以不同形式為人類做貢獻。而在主題5“化學與社會發展”中，還要用氧氣的知識去研究物質燃燒的條件，用氧氣的知識去研究滅火的原理和方法，用氧氣的知識去比較其他的燃料，這對氧氣這種物質而言，就是轉化和間接應用的水平。這就需要整體的思考與設計，需要統整的理念。

新課程改革以來，化學教師的教學設計、教學實踐依然是基于教師的經驗，基于教科書、基于參考資料的。為了深入推進課程改革，必須完成從基于教科書的教學到基于課程標準的教學實踐的轉型。這既需要教師對每個內容條目的表述做細致分析，又需要以統整思維對課程標準進行整體解析，深刻理解課程標準的涵義及其背后蘊含的教育理念，并有能力將化學課程內容標準做教學化處理，形成教學設計的基本框架。這種教學轉型需要一系列保障條件，最重要的條件是教師在觀念上的認同和在能力上的提升。教師作為課程開發者、設計者、研究者，要不斷學習，提升自己的課程標準素養，提升落實課程標準的能力。