論大學精神的當代轉向：從理性到理解

周周

摘要：大學精神是大學文化的載體，是大學發展的精神動力。自中世紀大學興起以來，大學精神的內涵幾經變化，大學從開始的追逐學術與團體自治發展到為宗教信仰服務，對于理性的崇拜使得大學發展到一個巔峰狀態。但是極端的工具理性主義也給大學的發展帶來問題：知識觀的異化、自由精神的喪失以及人文精神的枯竭。需要認識到理性主義一統大學的局限，實現大學精神的當代轉向。要從理性走向理解，就必須重新理解知識觀，以理解促進校園多元文化的發展，實現人文精神的重塑。

關鍵詞：大學精神；理性；理解

目前對大學精神的界定，主要可以分為兩大類：第一種認為大學精神應是一個復合概念，是大學內部群體穩定的心理特征和精神狀態，包括了大學人所認同的理想、信念、價值觀或行為準則。如劉寶存認為：“大學精神的基本內容包括自由精神、獨立精神、人文精神、科學精神、創新精神和批判精神等幾個相互聯系的方面。”[1]荀振芳則認為：“大學精神包括人文理念、自由、創新、個性和風格。”[2]劉亞敏認為：大學精神包括自覺的學術精神、永恒的道德精神、敏銳的時代精神。[3]第二種將大學精神理解成為一種單一概念，即它是大學理想的集中體現，是大學文化的核心內容，也是時代精神的一個縮影。大學精神是校園文化的靈魂與核心，校園文化是大學精神的載體，是大學精神的具體化和表現形式。“缺少大學精神的支撐，校園文化是低層次的，沒有了校園文化的依托，大學精神就失去了生長的土壤。”[4]兩種定義方法有其相通之處，即大學精神是一個文化活體，反映存在其中的個體生命特征，但不等同于這些個體特征的總和，而是經過高度概念化以及抽象化的文化表現形式。大學精神引領著大學向理想沖刺，并且不斷為大學實現自己的社會責任提供動力。大學精神是大學賴以生存和發展的精神支撐，是衡量綜合實力的重要尺度，也是大學教育區別于其他高等教育的重要標志。理解一段歷史時期大學精神的實質，可以清晰地看到大學所面臨的問題以及未來所發展的方向。

一、大學精神的歷史演變

最早的大學沒有“顯而易見的物質存在的屬性”[5]，而是由人組成的學術行會組織。最初可能是學生聯合的行會，也可能是教師的聯合體，目的是擺脫外部政治勢力和社會勢力的干預，尋求學術職業的安全感。因此，社團自治與學術自由就是最初的大學精神。中世紀的大學一方面采取行會的組織形式，遠離了社會政治漩渦，繼承了理性、辯論的學術傳統和社團自治、學術自由的精神。但是在另一方面，隨著外部權力不斷侵入，大學的某些特許權在公共權力的干預下不斷縮小，其中教會的神權干預是最為明顯的。中世紀大學雖然不是教會，但卻繼承和保留了教會的特點。教皇幫助大學擺脫了世俗的地方政權的控制，將大學置于羅馬教廷的直接司法管理之下。教皇期待大學不僅為教會提供合格的神學家和法學家，還要求大學作為一種機構，在基督教的普遍生活中發揮作用。在13世紀，大學學者在主教團中、在羅馬教廷的機構中的人員比例不斷增長。布爾日大主教于1286年對巴黎的教師講道：“今天我們所處的職位，明天將屬于你們。實際上，我不相信今天我們中間哪位高級教士不是出自大學。”[6]盡管中世紀大學精神帶有濃厚的經院氣息，但學生的學習更多地是基于個人愛好、自由探索精神與使命意識，表現為無功利的精神活動。在中世紀末期，世俗的職業技術（ 如醫學、法學等） 已經被引入學校，對宗教觀點提出異議的傾向也已出現并得到發展。這些都具有重要的歷史意義。

理性主義（Rationalism）發端于古希臘，17-18世紀間借助啟蒙運動反封建的風潮在歐洲大陸上得以廣泛傳播。主要代表人物有笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨等等，他們認為人類首先本能地掌握一些基本原則，如幾何法則，隨后可以依據這些推理出其他衍生的知識，認為原則上所有知識都可以通過單純的推理得到，本質上體現資產階級追求科學和民主的時代精神。古希臘運用理性考察概念之間邏輯關系的傳統，主要體現在對自我精神生活的關注。啟蒙時期以來的理性主義屬于純粹的工具理性，主要關注邏輯、概念、范疇與外部世界的關系。工具理性主義認為理性的方法是解決一切自然奧秘與人類事務唯一合理的工具，相信理性的進步一定能帶來社會的全面進步，其中不僅包括科學和技術，還包括人類的道德水平與精神風貌。[7]德國古典大學觀體現了理性主義精神。德國教育家洪堡將科學理性有選擇地吸納進了大學精神，大力提倡科學研究與教學相結合。為了真正實現科學精神，思維的批判性、創造性和大學的獨立自治與學術自由的重要性也都得到了一定程度的重視。從19 世紀末、20 世紀初開始，德國的大學模式在美國得到傳播，大學的理性主義精神也有了新發展。美國高等教育密切關注社會現實生活，以服務社會為大學的發展宗旨。它一方面在教育與職業之間建立了直接的聯系，將技術引入教育內容；另一方面，確認了教育所能達到的實用的、功利的目的。大學的工具理性主義在發展過程中也被不少學者所批評，其中比較有代表性的有19世紀柏林大學校長紐曼。紐曼認為大學是傳授知識的，高等教育應該以培養紳士為目的。他主張在大學里實行自由教育，培養人的理性，拓展人的心智，使得洞察事物之間關系及它們與整體關系的能力得到提高，這種能力或者智慧可以遷移，可以運用于各個專業領域。20世紀上半葉，美國教育家赫欽斯批評美國過于重視知識的應用，“美國未能藉職業以達成教育目的，職業反而成為教育的目標”，并提出以“普通教育”作為矯正，“這種教育的目的是人格，不是人力。它是一種通才教育，令人能夠應付任何可能發生的事情；它在任何情境之下都有價值”。[8]普通教育的課程也不應經常變動或按職業化要求進行設計。這使得重基礎與重博識也成為大學精神的一項內容。

從總體而言，在19世紀到20世紀，理性主義是時代的信仰。正如美國歷史學家帕爾默與科爾頓在描述啟蒙主義后的理性主義時寫到：“從來沒有一個時代的人像啟蒙時代的人們那樣對人的理智能力和科學威力抱有那樣的信心，對于大自然的規律性與統一性抱有那樣的信心，也未有過一個時代是那樣地受到文明的進步感和發展觀的影響。”[9]這種對于理性的樂觀情緒影響了將近兩個世紀的人，大學也被深深地烙上了時代的印記，對于科學與技術的崇拜使得這一時期的學術研究有了巨大發展，大學的總體風貌也是積極向上的。

二、理性主義的尷尬：大學精神的迷失

在19世紀至20世紀理性主義的指導下，大學的學術水平大幅度提高，研究成果極大豐富，大學意氣風發地走過了一段輝煌的歲月。但是理性主義所體現出的單向線性思維和非常濃重的物質利益取向，為當代大學精神的詬病埋下了禍根。

（一）知識觀的異化

什么知識最有價值？對于這個問題斯賓塞早在19世紀就作出了回答：“什么知識最有價值？一致的答案就是科學。這是從所有方面得來的結論。為了直接保全自己或是維護生命和健康，最重要的知識是科學。為了謀生而間接保全自己，有最大價值的知識是科學。為了正當完成父母的職責，正確指導的是科學。為了解釋過去和現在的國家生活，使每個公民能合理調節他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學。同樣，為了各種藝術的完美創作和最高欣賞所需要的準備也是科學。而為了智慧、道德和宗教訓練的目的，最有效的學習還是科學。”[10]很顯然，斯賓塞的知識觀是理性的，并且帶有功利主義色彩。他充分肯定了科學知識的價值，但同時又使得知識觀變得狹隘。這種知識觀對于大學的影響是，科學知識成為大學課程體系的核心，科學一統大學。在大學里唯一合法的知識便是科學知識，知識即是科學知識，人類理性即是科學理性。

科學知識何以能一統大學？因為它的可用性。知識被庸俗化為一種占有，主要目的是創造物質財富，而不是豐富心靈。如同土地、房屋，知識成為了大學知識分子產權的一部分，它保障著學者的個人地位，從而保障著全部現存的社會秩序。這種物化的知識觀助長了大學學風的浮躁與急功近利，導致了大學研究水平的下降和研究的無規律性。

（二）自由精神的喪失

在大學目的從“高深學問”轉向“社會服務功能”的過程中，大學似乎越來越難把握自己的命運，知識工具價值的誘惑以及社會對大學的期待，使得大學已經完全不可能只是作為經濟發展的觀望者，它愿意更多地參與到社會與經濟事務中，以獲得更多的利益。著名的教授很少愿意呆在學院里指導學生，他們和企業、事務所的親密程度往往超過了自己所屬的院系。他們更加愿意傾聽企業家們的需求，并愿為之效勞。科學的研究方向的根據并不是知識本身發展的需要，而是現實利益的需要，大學的治學自由的精神正在喪失。另外，教授們忙碌的身影造成了學生的迷惑，“我們來大學學到了什么？我們應該學習什么？”大學頒發的文憑（對于學生學業成就的認可）并不直接成就一個優秀的畢業生，最后決定學生命運的是公司企業等用人單位對于學生的估價。抱著對未來的擔憂，學生們很難專心投入到圖書館的書本中了，他們必須揣磨用人單位的心態，投入到可以衡量學生的知識、能力等方面的各種“標準”考試中。與此同時，社會對于知識價值的普遍追求也影響了學生們的心態，大學生們急于將所學的皮毛投入實踐已是很平常的現象。在理性主義的指導下，知識的工具價值被提升到前所未有的高度，讓世人見識到了知識能轉化為生產力的驚人力量，但同時也犧牲了原本應當屬于大學的自由精神。

（三）人文精神的枯竭

人文精神關注的是人類價值和精神表現，是人類文化最根本的精神，它是人類信念、理想和道德等精神品格的結晶。“從哲學上看，在物質世界和精神世界相對立的意義上，人本主義更加強調人本身，即關注主體世界超過客體世界，關注人本身的存在超過關注物質的存在，關注人的精神狀況超過人存在的物質基礎；從歷史上看，人文主義在其演變的過程中始終關注人在歷史中的地位，把人視為歷史的主體；從教育上看，人本主義所堅持的一貫原則是追求人的更為全面的發展，旨在通過人本學科的傳授使人的發展達到更高的水平和狀態，以實現對人性的拓展，并能夠在改造客觀世界的同時進一步確證人的主體地位以及人的力量。”[11]人文精神是大學文化價值的核心和靈魂。我國具有悠久的人文教育傳統，《大學》開篇便說道：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這一被視為古代思想家的“大學”三綱，體現了中國古代教育為教、為學、為人的“大學”理念，顯示著一種強烈的人文意識和人文精神。蔡元培在《教育獨立議》中指出：教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。蔡元培這一關于教育發展人的能力、完成人格的兩大教育功能是對傳統“大學”理念的現代詮釋。

而理性主義發展觀內蘊的“單線進化論”“科技萬能論”及其對于人性的狹隘理解、對于知識進步與道德進步關系的錯誤理解，使人類在創造偉大的物質文明的同時也走向傲慢和偏狹。在大學里，知識成為一種產業，專業化造就了各行各業的專家，但是也在一定程度上造成了大學生的孤陋寡聞。讀理科的學生不知“休謨”，讀文科的學生不通數理。如果我們繼續輕視人文精神的培養，高校培養出來的學生就是不完整的人，面對實踐中復雜多變的問題，他們沒有足夠的知識儲備去解決。科學技術要有新的內容以及方法來充實，否則就是死胡同。而這些新的內容，必然要包括人文精神。

三、理解與尊重：當代大學精神的新轉向

大學是微型的社會，多種知識觀、價值觀與道德觀交融在這里。大學生需要的不僅僅是學術知識和能力，他們也必須學會去理解不同的價值觀和道德觀，因為這些內容同樣是學術重要的組成部分。今天使學生獲得相互理解的能力，明天或許就能減輕貧困，調解政治糾紛，甚至避免戰爭。[12]理解的意義可以分為三類：認識性理解，即把理解作為認識手段，如理解一個教育事件或理解一段歷史；感情性理解，即對他人表現憐憫與仁慈，如對社會的弱勢群體表示理解；行為性理解，即把理解當作為自己不當言行進行辯護的理由，要求他人諒解自己或者提供行動上的方便，如請你理解。[13]當代大學精神的轉向必須包含三個方面的內容：

（一）對知識觀的重新理解

科學只能告訴我們“是什么”，卻不能解決“應當怎樣”的問題，科學只能解決是非而不能給人以價值判斷。價值判斷還要靠另一個源泉——人文知識。科學技術與人文知識分離的結果是出現兩種人：一種是只懂技術而靈魂蒼白的“空心人”，另一種是不懂技術，奢談人文的“邊緣人”。雖然當今社會科技空前發達，但社會問題卻層出不窮——環境問題、和平與發展問題、恐怖分子問題等等，人類的幸福面臨著挑戰。任何一個難題都是極其復雜的，不是單一的科學知識或者人文知識能夠解決的。因此純粹的理性主義應該受到批判，認知權威應受到質疑。知識與每一個認知者之間發生聯系，與認知者的知識陳述、知識信念及過去經驗和當下環境都密不可分。知識需要重獲文化性、相對性、多樣性和價值傾向性。當代知識領域是一個多維世界。因此，在當代回答“什么知識最有價值”這個問題，不再出現某一群體的人欽定某種確定的、唯一的答案的情況。回答該問題的主體多元化，答案也是多元的。

（二）以理解促進校園多元文化的發展

大學校園文化向來以兼容并包、開放繁榮為其顯性特征，這一點也是大學精神的可貴之處。高校校園是社會的集縮地，多元文化的沖突不可避免地存在于高校校園文化建設中。高校校園面臨著傳統文化與西方文化、本土文化與留學生文化、大眾文化與精英文化、主流文化與非主流文化的沖突。中國高校校園文化就是在這種多元文化的沖突中漸趨形成與發展的。當各種文化基因、文化元素同時面世或“隱形作用”的時候，我們不能以理性主義、科學原則來衡量一切文化現象和價值觀。我們必須克服認識主客體二元對立的習慣思維，必須理解各種亞文化。尊重不同文化才符合大學精神的本源。

（三）以理解促進人文精神的重塑

大學必須以天下為己任，承擔起比一般組織、個人更多的社會責任，必須關注現實的社會與現實的生活，對世界、人類、人生表現關懷，使人對未來充滿希望與憧憬。1989 年，聯合國教科文組織在中國召開“面向21 世紀教育國際研討會”，以《學會關心：21 世紀的教育》作為會議主題報告的總標題，并將這種關心全面地詮釋為“關心國家與社會、經濟與生態利益；關心全球的生活條件；關心他人；關心家庭、朋友和同行；關心其他物種；關心真理、知識和學習；關心自己和自己的健康”。可以說，這種關心的前提就是要我們能夠理解他人，理解社會和國家，也即是我們所要重建起來的社會責任感和人文氣質。

參考文獻：

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[11]王保星.西方教育十二講[M].重慶：重慶出版社，2008.62.

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[13]熊川武，江玲.理解教育論[M].北京：教育科學出版社，2005.23-24.

（責任編輯于小艷）