高校課程內容的整合機制

戴小春

摘要：高校課程內容的整合機制不是分段，而是滲透整合和化合整合。滲透整合和化合整合的契合點都是不同課程之間的同質關系，整合的結果卻不同。具體來說，經過滲透整合后的課程性質不會改變，經過化合整合后的課程將是一門新的課程。兩種整合都有利于提升課程的育人功能。

關鍵詞：高校課程；整合；分段；滲透；化合

為了提高人才培養質量，越來越多高校著手優化課程。課程整合是人們熟知的課程優化原則之一，但是高校課程內容的整合機制至今鮮有研究。對此展開研究，有利于更好地解決高校課程的優化問題。

一、課程整合

整合是指將兩個或兩個以上較小部分的事物、現象、過程以及屬性、關系、依據、標準等在符合具體客觀規律或符合一定條件與要求的前提下，凝聚或融合成一個較大的整體。整合的主要理論依據是：整體的屬性與功能大于各孤立部分的總和。[1]

課程整合內在地包含著課程分化。從歷史的和發展的意義上說，它是使分化了的學校教學系統的各要素及其各成分形成有機聯系、成為整體的過程[2]，也就是在不同課程之間建立聯系，將他們組織成有機整體的過程。根據泰勒的研究，這種組織起來的課程“會幫助學生逐漸獲得統一的觀點，并逐漸將自己的行為與所處理的相關要素統一起來”，“提高學習者的行為和涉及的相關要素的統一性”[3]。所以，高校通過課程整合，優化課程，是高校提高教學質量，更好地培養人才的必要措施。

二、高校課程內容的整合機制不是“分段”

在高校課程改革實踐中，有的將通識教育內容和專業教育內容分別排在不同的學段：通識教育內容主要安排在第一到第二學年，專業課程和專業方向性課程主要安排第三到第四學年。這種“分段”式編排與課程整合無關，“分段”不是課程的整合機制。

1.“分段”肯定了課程內容的差異，卻與課程內容的整合無關

將不同性質的課程內容安排在不同學段，凸顯了課程之間的差異以及課程在學生成長中的不同作用，但是，這種分段式安排與課程內容的整合沒有關系。根據整合的定義，不難知道，課程整合是在不同課程之間建立有機的聯系，并將他們融合為一個較大的有機整體。很明顯，分段編排課程之后，不同性質課程之間并沒有建立有機的聯系，更沒有成為一個有機整體。可見，“分段”不能帶來課程的整合體，“分段”不是課程內容的整合機制。

2.“分段”忽視了課程之間異質關系與同質關系的共存性

根據泰勒的整合原則可知，整合是在尊重不同課程之間差異的前提下，找出課程之間的內在聯系后，將不同課程內容整合為一個有機整體。[4]這意味著，只有既關注課程之間的差異，即異質關系，也關注課程之間的內在聯系，即同質關系，只有肯定異質關系和同質關系在課程之間的共存性，才可能有效實施課程整合。

“分段”肯定并凸顯了課程之間的異質關系，但是忽視了課程之間存在的同質關系。比如，將作為通識課程的哲學和作為專業課程的文學分開開設，實質上忽視了哲學與文學之間的同質關系，即忽視了哲學課程可能是文學課程的深化，文學課程可能是哲學課程的具體化；又如將通識課程與英語專業課程中的聽、說、讀、寫等專業技能課程分在兩個學段開設，實質上也是忽視了他們之間的同質關系，即忽視了英語可以作為通識課程的語言載體，通識課程可以作為訓練英語專業學生聽、說、讀、寫等專業技能的內容載體。可見，“分段”編排課程，沒有關注課程之間的同質關系與異質關系的共存性，不可能發揮整合課程的作用，因而不是高校課程內容的整合機制。

3.“分段”導致課程進一步分離，更不利于學生的成長

分學段編排通識課程和專業課程等，直接導致本來處于分割狀態的課程進一步分離。在沒有分段編排課程的狀態下，通識課程和專業課程可能在時間上處于并行狀態，學生從進入高校開始就同時接受兩種性質課程的熏陶，雖然沒有實現課程的整合，但是通識教育和專業教育沒有從時間上分割。分段編排不同性質的課程，實質上將學生成人的課程和成才的課程分割在不同的時間段實施，不僅沒有在不同課程之間建立有機聯系，而且更不利于學生的成長。這與課程整合的目的背道而馳，所以，從人才培養的效果上來說，“分段”不是高校課程的整合機制。

4.“分段”會削弱學生的學習動機，一定程度上消解課程的作用

學生到高校學習，目的之一就是提升自己的專業水平。將通識課程和專業課程分段設置，使得他們進入高校后很久都無法接受比較正規的專業教育，因此，無法滿足他們獲取專業知識和專業技能的需求。與此同時，由于通識教育與專業教育的分段設置，學生也無法體驗到兩種教育之間的內在關系，這樣會削弱學生的學習動機。當學習動機被削弱后，學習積極性會隨之減弱，課程對他們的作用會隨之降低。可見，“分段”不是高校課程的整合機制。

三、高校課程內容的整合機制之一是“滲透整合”

1.滲透整合的內涵

滲透整合是在人才培養目標的指引下，從課程之間的同質關系切入，以一門課程向另一門課程滲透的方式，實現課程內容的整合。在滲透整合中，課程內容有明確的滲透方向，一般是在人才培養目標的指引下，其他課程B（B可以是一門課程，也可以是多門課程）向某門課程A的滲透。該過程中，A課程是主要課程，為了實現A課程的目標，B課程的某些內容滲透到A課程中。最終，A課程會包容B課程的某些內容，但是，A課程和B課程的性質都不會改變。

2.滲透整合的契合點

課程之間的同質關系，構成了課程的滲透通道，通道中的每一點，也就是說，課程之間的任何內在聯系，都可以成為整合課程時的契合點。這種契合點，是B課程與A課程之間的鏈接點，也是B課程向A課程滲透的支點，是A課程的“生長點”。在契合點的支持下，B課程以A課程為中心，向A課程滲透，實現A課程的生長和更新。

3.滲透整合中的課程間關系

滲透整合過程中關涉到的課程有A課程和B課程。由于滲透整合有方向性，是B課程向A課程的滲透，所以，在整合過程中，A課程是主要課程，B課程是次要課程；A課程目標是主要目標，B課程目標是次要目標。整合之后，A課程的性質不會發生改變，但是B課程的某些內容會滲透到A課程中，充實和豐富課程A。滲透進來的B課程內容，是為了更好地實現A課程目標，在實現A課程目標的同時，實現自己的某種目標。

如果在整合過程中，B課程“反客為主”，成為了主要課程，A課程就會成為次要課程。此時，課程的整合就不是B課程向A課程的滲透，而是A課程向B課程的滲透。滲透整合后，B課程性質不變，但是A課程的內容會滲透到B課程中，豐富和充實B課程。滲透到B課程中的A課程內容，主要目的是為了促進B課程目標的有效實現。

所以，在滲透整合過程中，A課程和B課程之間的主次關系，只有在滲透方向不變的前提下，才不會發生改變，一旦滲透方向變化，主次關系會隨之變化，對課程學習者的影響也會有所不同。眾所周知，任何一門課程都必須服務于人才培養目標，而且，各門課程的功能也應該是有所不同的。于是，在課程實施過程中，朝著哪個方向整合課程，哪門課程向哪門課程滲透，不是任意的，而是由人才培養目標確定下來，確保各課程在人才培養中有效發揮各自的功能。如果忽視人才培養目標的指引，在整合中將不是主要課程的B課程變成主要課程，將作為主要課程的A課程變成次要課程，A課程中不同于B課程的功能就有可能得不到有效發揮，最終使A課程形同虛設，影響人才的培養質量。

4.滲透整合后的課程特征

因為滲透整合不改變被整合課程的性質，所以，滲透整合后的A課程仍然如整合前一樣，具有自身的系統性和自己獨特的課程目標。所不同的是，經過滲透整合后，A課程因為包容了B課程的某些內容，A課程的內容變得更加豐富和充實，更加具體或者更加深入等等。比如，當A是關于“人與自然”的哲學課程的時候，如果向其滲透的是“英語名著鑒賞”課程中的《老人與海》，這時候，《老人與海》的某些內容就會使“人與自然”的哲學課程變得具體生動。反之，如果A是“英語名著鑒賞”課程，向其滲透的是“人與自然”哲學課程中“天人合一”的思想的時候，名著欣賞的活動就會超越具體的故事背景和情節等，進入到對人和自然的關系的思考中，從而使A課程內容更加豐富和深刻。

此外，滲透到A課程中的B課程，同樣沒有改變自己的課程性質，同樣具有自身的系統性。所不同的是，B課程的性質、系統性等等的穩定性要在較大的范圍、較長時間內才能實現。比如，在某學期，心理學的幾個理論滲透到了某門課程中，那么，這幾個理論根本談不上體現心理學這門課程的系統性，也不能比較全面地詮釋心理學的性質等。但是，如果視野拓寬到所有學期滲透了心理學理論的所有課程上，那么，所有滲透到這些課程中的心理學理論就有可能構成一個有機系統。所以，在滲透整合中，如果從某個片段看，B課程的滲透確實不是系統的，但是，從整體上看，卻是系統的。

5.滲透整合后課程的功能

眾所周知，課程的基本功能是促進人的發展。滲透整合后的課程，更有利于發揮促進學生自由、全面發展的功能。這主要是課程的滲透整合機制，尊重了不同課程的差異，承認不同課程在促進學生發展方面有自己獨特的作用，在整合過程中，不改變各課程的性質和目標，與此同時，滲透整合也充分運用課程之間的內在聯系，打破課程組織過程中學科封閉狀態，將相關課程鏈接起來，給學生提供無限廣闊的課程空間，為他們自由地體驗和思考提供必要課程條件，于是，滲透整合后的課程能更好地服務于學生自由、全面地發展。

在滲透整合過程中，其他課程向A課程滲透，形成了以A課程為中心建構的知識系統。這種系統在保證A課程性質不變的前提下，超越了傳統的課程界線，打破了學科封閉的狀態，使學生在課程中際遇的知識不僅不再處于分離狀態，而且形成了有機系統。與此同時，在以A課程為中心的多學科的交叉融合過程中，學生能夠借助課程活動培養不同的思維方式，能夠從多側面、多層面地思考問題、解決問題；能夠營造自由、寬松的課程環境，幫助學生從不同的角度拓寬視野，激發情感，增強興趣，從而最大程度激發潛能，促進他們的全面發展。

四、高校課程內容的整合機制之二是“化合整合”

1.化合整合的內涵

化合整合是高校課程內容的另一個整合機制，它和滲透整合一樣，以課程之間的同質關系為抓手，對相關課程進行整合。與滲透整合不同的是，在化合整合過程中，不同課程之間沒有主次之分，兩門或者兩門以上課程經過化合整合后，會“化合”為一門新的課程。新生成的課程既包含了被整合的各課程的主要內容及他們各自攜帶的主要課程目標，又包含了整合后新生成的課程目標等。

2.化合整合的契合點

化合整合的契合點和滲透整合的契合點一樣，也是不同課程之間的同質關系。與滲透整合不同的是，課程之間的同質關系在化合整合中是作為課程整合時的“催化劑”發生作用而不是作為“生長點”而存在。在這種“催化劑”的作用下，課程之間的異質成分發生相互作用，最終生成一門新的課程。

3.化合整合后的課程特征

不同課程經過化合整合后，會形成一門新的課程。它擁有自己的知識體系，這種知識體系不同于整合之前的任何一門課程，其育人功能也與整合之前的任何一門課程有所不同。比如，通識課程中的文學知識課程，和英語專業課程中的英美文學課程，通過化合整合后形成一門新的文學課程。它的性質不同于通識課程中單純的文學知識課程的性質，也不同于英語專業課程中單純的英美文學課程的性質。這種文學課程的知識體系是普通文學知識、文學史等與英美文學知識、英美文學史等的融合，它比普通文學課程更具體，比英美文學課程更概括、更深刻，其育人功能是在比普通文學課程或英美文學課程更寬泛的視野上提升學生的文學素養。

4.化合整合后的課程功能

化合整合和滲透整合一樣，可以提升課程的功能。比如，通識課程中的文學課程和英語專業課程中的英美文學課程化合為一門新的課程之后，這種課程對于英語專業學生的成長來說，是一門比單純的英美文學課程或者通識課程中單純的文學課程更有利于他們全面發展的課程。因為，在這門課程中，學生會際遇從具體英美文學作品，到英美文學的特色，再到世界文學的研究方法和理論，甚至到關于這方面的哲學研究等課程內容。它不僅僅能承載英美文學課程目標，而且能使該目標與通識課程中世界文學課程的目標整合起來；它不僅僅能夠承載通識課程中的文學課程目標，而且能夠使該目標出現在更加生動、形象的環境中，給學生帶來更加深刻的體驗和感悟。這意味著，化合整合后形成的新課程不僅僅有助于學生掌握整合之前兩門課程獨立存在時的基本內容，而且有利于將各種文學現象、文學理論聯系起來，將文學中反映的各種關系聯系起來；不僅僅有利于學生統觀整個文學，而且有利于他們統觀整個世界；不僅可以保證他們在文學素養方面的發展比較完整，而且可以保證他們的共性和個性都朝著更高水平層面發展。

五、結束語

化合整合的難度比滲透整合更大。通常，創生的課程是通過滲透整合方式整合到預設課程A之中，豐富預設課程A，拓寬和深化對預設課程A的理解和把握，一般沒有達到化合整合的程度。但是，由于化合整合和滲透整合的基礎都是不同課程之間的同質關系和異質關系，所以，在具體高校的師資條件和學生資質允許的前提下，滲透整合可以發展為化合整合。

此外，滲透整合和化合整合主要朝著哪個方向前進——是朝著理論還是實用技術方向整合，或者是既朝著理論方向又朝著實用技術方向整合——不僅僅受制于師資條件和學生資質，而且受制于具體高校的人才培養規格。在師資和學生資質允許的前提下，如果課程總目標是培養研究型人才，那么，課程內容的優化主要朝著理論方向整合；如果總目標是培養應用型人才，那么，課程內容的優化主要朝著應用方向整合；如果總目標介于這兩者之間，那么，課程內容的優化朝著兩個方向進發。

參考文獻：

[1]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2000.333.

[2]黃甫全.整合課程與課程整合論[J].課程·教材·教法，1996（10）：9.

[3][美] Ralph W. Tyler著.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱譯.北京：中國輕工業出版社，2008.86.

[4]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.233-234.