中學地理作業的解構和重建

時磊

如果你要問學生，世界上最痛苦的事情是什么？他們一定告訴你，是“萬惡”的作業！前不久，一張學生趴在公交站臺上做作業的照片在網上引起熱議，有人追問原因，得到的回答竟是“等回家做就來不及了”，聽得真讓人心酸；更有甚者，比如，學生因為害怕交不上作業而去自殺的極端事件，近來也偶有發生。

于是，我們不禁感嘆：作業，在一定程度上成了教育的“原罪”。所有對教育的指責和詆毀，或多或少都有作業的影子。那么，我們該如何看待作業，又該如何定位和優化作業？本文試以中學地理的角度，從“內容”“形式”“實施”“評價”等幾個角度加以闡述。

內容：從同質化到異質化 從模式化到多元化

如今，校際之間、區際之間的作業本、練習冊都有同質化的趨向，有些縣區，因教研室統一要求，每所學校的作業布置是完全相同的。這種同步性，甚至可以精確到每一周、每一天。比如，今天練習“天氣和氣候”，難度系數0.7，則每個學校——不管是生源優質的重點校，還是基礎薄弱的邊緣校，都必須一致執行。這種管理形式，對上級主管部門來說，得了方便之宜，但就學校或學生來說，其實是不公平和不合適的。

地理學科的精神，在于給人建構起一種聯系但有差異的整體觀，其作業也應是遵循此原則的。但我們反思之后發現，現實的教育生態、學科生態并非如此。

比如，現在很多學校都崇尚“模式”，試圖依附別人的模式，舉行政之力強推，卻不想南橘北枳，引來無數反彈，有時根本無法走下去。這樣的失敗，已經很多了。一定程度上，“祖國山河一片紅”的“模式化論”是危險的，先不談工業化大生產下的“標準件”思維或益或害，僅從學生呆板、機械和單調的課堂訓練看，就已經讓人感覺：“教育”正慢慢走向“訓育”，它眼中的“人”正被流水線上的“產品”所取代。

因此，我們在思考地理作業的弊病，或者大而化之，思考整個教育的弊病時，就是要學會接受“異質化”和“多元化”，真正站在“生本”的立場上，因人而異地設置作業，從布置作業的結構，到難度系數，到時間控制，都應該有不一樣的地方。

具體到每一個老師來說，他就應該思考改變作業的內容。比如，根據自己所教的學生之間的學業基礎、智力水平、學習方法之間的差異性而采用不同內容的作業。正如“現代課程理論之父”泰勒所說，我們需要構建一個“理想常模”，即一個普世標準衡量，達不到的學生做什么作業，高于標準的學生又該做什么作業，都應有清晰的思路。

當然，老師的精力有限，不可能為每個孩子設置個性化的作業，那就不妨建立一個“作業數據庫”，設置分層作業，通過不同的組合，以滿足不同的學生需求。比如我們的地理作業，可以從人文性、自然性、區域性來分三大類，再按不同難度分A、B、C、D四層。如此組合，就大大減小了作業的盲目性，增強了有效性。

把地理作業回歸到個體性和差異性上來，其實，一直是我們文化的精神所在。比如孔子講“仁”，對顏淵說“克己復禮”，對司馬牛說“先難而后獲”，對樊遲則說“愛人”……地理學科中的“因材施教”，若將之還原到最初，就是對不同“小我”的承認和成全。

當一個做教育的人，把眼里的“集體”分解為“個人”，把嘴里的“平均”細化為“個體”，把管理的“點對面”轉變成個性的“點對點”，那么，整個學科體系、教育體系的獨立性就建立起來了。

形式：從抽象性到具象性 從平面性到立體性

杜威的實用主義哲學告訴我們：改造經驗，是學生進步的核心所在；而這種“改造”，又是建立于人類的認知規律和心理規律的基礎之上。其可簡單表述為：在情境中體驗——找到問題——搜集信息——解決問題——效驗結果。

懂了教育哲學，我們來看地理的作業現實，就很容易發現問題。現在普遍的情況是：難、繁、雜，它們極大地占據和浪費了學生的時間。從學生的角度來看，一是情景太少，或者根本沒有情景；二是離生活太遠，沒有經驗體會。

地理中的自然部分，講到地球儀、等高線、氣候，很多老師一直照本宣科，習慣于“以其昭昭，使人昏昏”；人文部分的農業、工業、交通，盡講些理論模型、學術名詞，學生怎么能不反感？如此之下的作業，滿眼的線段、圖表、坐標，無不讓人叫苦連天。

不難看出，所有的改善應是將抽象轉化為具象，將學生聽不懂的話、看不懂的題、學不會的圖盡可能地拉近生活、拉近現實。只有符合人認知規律的作業，才是合格的作業。

我們知道，科學源于生活，學科源于科學，歸根結蒂，學科還是源于生活。所以，只有在生活中尋找地理作業的契機，才能叫有效。西方的一名教育家說：“只有當學生發現顯示生活中遇到的情境與學習時發生的情景之間有相似性時，他才可能運用自己之所學。”

逐一在生活中為地理知識尋找原型，或者創新題目，是種艱苦的勞動。但只要我們事事留心，做到“教材心理化”，使之“稀釋”和“翻譯”成學生最易接受的形式，還是可以做到的。

同時，我們還需具備一定的課程意識和教材意識，形成個人的“課感”和“作業感”。要反復體會教材的精髓，既得宏旨奧意，又識細節精微；要能敏感地捕捉一切可為借鑒的教育資源，大到社會生活、小到課堂生成，都可拿來借鑒；要訓練一雙銳眼，在萬千資訊和鋪天蓋地的信息化浪潮中挑出合適的素材。堅持這樣養成習慣，就會形成自我的“作業感”，一份生活化、形象化的地理作業就會自然而然地呈現在學生面前。

在作業的形式方面，我們還可以做的改良是：從平面走向立體。地理有很多教具、模型、儀器以及實驗，除了平時紙面上的思考和計算，充分利用實驗課，利用野外活動和校園環境，展開操作、測量、體驗等活動就是很好的方式。比如，講到“氣候”一節，可以讓學生制作雨量器，再選擇一個雨天去“實戰”，共同去體驗知識的歡樂，不是一份很美妙的“作業”嗎？

當學生從薄薄的作業上解放出來，親身體會到自然界、社會、學校里的經驗事物時，他們怎么可能不愛上學習，不愛上“作業”呢？

實施：從結果論到過程論 從學科論到普世論

在我們的常識中，作業是用來評估教學的有效性的，這一點當然并沒有錯，但在應試的不斷擠壓下，這種“有效性”正慢慢異化成對“分數”的追逐，簡單地說，就是將之與“分數”直接畫等號。

因此，我們對作業的“過程性”評價也漸漸喪失了，轉而“以結果論英雄”。就地理來說，很多老師已經不太在意學生的思維過程了，大多數老師直接以“勾”“叉”等簡單符號作為評判標準，甚至有直接標注個批改日期就完事的。但優秀的批改者，他會做三件事情：一是給過程分，比如，即便是選擇題，也會要求學生寫上思維步驟和推理過程。二是做批注，提醒學生在題目解答的過程中所應注意的問題。三是“二次批改”，此種形式很多，有的直接在原作業中批改，有的在所謂的“錯題集”中批改，等等。

正是對作業“過程性”的關注，才可能使我們更容易地找到學生的薄弱點，并在一個連續面上看到其成長過程，使將來對他們做出全面而準確的學業評價成為可能。

我們再看地理這門學科。其以圖、表見長，僅圖就分坐標圖、統計圖、關系圖、景觀圖、柱狀圖、餅狀圖等，對一個人思維過程的考察比較明顯。地理老師就應當充分發揮這種優勢，在一個動態的思辨過程中尋求學生知識的盲點，而不是靜止地追求某個“成績”或“排名”。

另一方面，在作業的實施中，當我們從“結果論”轉型到“過程論”時，實際上，也涉及到從“學科輪”到“普世論”的過渡。因為單維的學科知識不足以構成完整的知識譜系，學生也容易產生厭倦，所以我們要盡量帶有發散性思維，將關注點從學科本身遷移到個體成長，或者說，我們要融不同學科的優勢為一爐，真正將地理做成大學科背景下的成才教育和成人教育。

比如，就地理和語文的結合而言，可以有“字—詩—典—哲”這一脈絡。“字”，即漢字構造，人在山上為“仙”，人在山谷為“俗”，為什么古人故此造字？其實就和“地形和氣候”有關系；“日”“月”二字，中間為什么要畫短橫？其實可引申到太陽黑子和月表地形。“詩”，“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河”，這說明的是地球的自轉；“行到水窮處，坐看云起時”，有水循環的知識。“典”，即名經重典，“碌碌如玉，珞珞如石”（《道德經》），講的是巖石和地質構造；“履霜堅冰至”（《易經》），可從天氣系統分析。“哲”，即傳統文化精髓，如從“山南水北、山北水南”的角度談“陰陽”，從空間環境和地質循環的角度看“東屬木，南屬火，西屬金，北屬水，中屬土”的“五行”。

評價：從績效觀到滯后觀 從成績觀到成長觀

最后，我們稍微再說說對地理作業的評價。很多老師都注重“立竿見影”，即今天講的內容，明天的作業一定要高質量完成，否則就是“開小差”“效率低”。其實，美國學者唐納森早在《大腦的發育》中就指出“在兒童的生長發育中，身體方面和心智方面，都是不平衡的”。這種不平衡性，在一定意義上就是要求我們學會等待和發現。所以，我們在對作業效能進行評估時，應有一個“滯后觀”，懂得“教育是慢的藝術”的道理。

相應地，把這種觀念放到更長的時間維度來看，就是要將“作業”從單獨的“成績觀”提升為“成長觀”。我們在思考一次作業對學生的成績是否有幫助的同時，更應關注的是：其是否有利于他們的終身成長？是否恰如愛因斯坦所說的：當遺忘了所有的學科知識后，剩下的，才是真正的教育？

（作者單位：江蘇南京市孫家初級中學）

本欄責任編輯 趙靄雯