中學教師職業倦怠影響因素的調查研究

郭輝

摘要 本研究發現，教師存在職業倦怠，工作特征是職業倦怠的主要原因。較高的教學效能可以減弱工作特征對職業倦怠的影響，也可以直接降低個體倦怠程度。社會支持可以其直接作用于倦怠，減少個體倦怠程度；也可以緩解工作特征對職業倦怠的影響，還可以通過增強教學效能的方式來減小教師的職業倦怠。

關鍵詞 中學教師 職業倦怠 調查研究

1 研究背景

職業倦怠（burnout）最早源于美國臨床心理學家弗魯頓伯格（Freedenber），他用“burnout”一詞來描述助人行業中的個體所體驗的一組負性癥狀，如身體疲勞、長期情感的耗竭、對他人日益冷漠，工作成就感低等。①近年來，隨著我國基礎教育改革的推進，新的教育政策、管理體制與傳統教育觀念的沖突越來越激烈，加之社會、學校、家庭以及學生各方面對教師多元化的要求與期望，這使得教師職業壓力越來越大，職業倦怠也愈加嚴重。

“對影響職業倦怠的因素進行研究，是對其進行預防和有效控制的基礎。已有研究多從個人特征和環境特征兩方面入手。②馬勒斯等認為，職業倦怠是一個與工作相關的社會性現象，從工作環境層面上對工作特征進行研究會更為有效，工作特征主要包括工作過載、角色沖突與模糊、支持和資源等。③法伯（Barry Farber）進一步明確到，教師的工作特征是造成職業倦怠的根本原因，工作的過度負荷、教師角色沖突或模糊、科層制的行政結構都對職業倦怠具有顯著作用。④甘怡群等在工作特征本土化研究中，發現工作特征也是影響中國教師職業倦怠的主要原因，教師職業倦怠的工作特征主要包括忙碌感、缺乏支持和不公平感、人際消耗、社會偏見四個方面。⑤除了環境因素的工作特征外，研究者也普遍認為，教師的教學效能以及社會支持也是影響教師職業倦怠的重要因素。為了便于單獨考察，社會支持對職業倦怠的影響，本研究對工作特征進行了修正，主要包括忙碌感、不公平感、人際消耗、社會偏見四個因子。

教學效能是指“教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念。”⑥研究者普遍認為，教學效能越高的教師，遭受的職業倦怠越少。⑦但是，教學效能對職業倦怠的影響方式上，班杜拉認為，自我效能感在壓力產生過程中只會起到調節作用，⑧而李永鑫等卻認為，較高的教學效能會提高教師的個人成就感，直接減少個體職業倦怠的感知。⑨

許多研究也都發現，教師職業倦怠與社會支持呈負相關。⑩但目前學術界在社會支持對職業倦怠的影響路徑上觀點并不統一：有學者認為社會支持對職業倦怠有直接影響，社會支持的增強，可以直接減少個體的職業倦怠；豘有的學者認為社會支持對職業倦怠具有間接作用：其一，社會支持能夠幫助個體重新定義個體的潛在危害， 來減少工作特征對職業倦怠的影響；其二，社會支持也能夠通過增強個體對“他人會提供必要資源”的感知來幫助他們提高處理情境的信念。

通過文獻的梳理，我們發現：教師工作特征、教學效能、社會支持、對職業倦怠均有不同程度的影響，但是關于這些變量作用倦怠的機制卻缺乏深入研究。據此，本文提出研究假設：工作特征會通過影響社會支持、教學效能而進一步影響職業倦怠；社會支持會影響教學效能與職業倦怠；教學效能直接影響職業倦怠。

圖1 工作特征、社會支持與教學效能對職業倦怠的影響關系圖

2 研究發現

2.1 研究對象的基本情況

研究地區是北方地區某市，研究對象是該市中學教師。本研究發放問卷295份，回收261份，經檢查后有效問卷255份，有效回收率達86.4%。樣本群體中，女性偏多，有189人，占74.1%，男性66人，占25.9%；樣本群體年齡在21到53歲之間，平均年齡33.7歲；樣本教齡在1到31年之間，平均教齡11.7年。

職業倦怠的測量采用馬勒斯編制的“職業倦怠量表（Maslach Burnout Inventory）”，豙教師工作特征的調查問卷采用甘怡群等編制的“工作特征量表”教學效能的測量采用俞國良等人編制的“教師職業效能量表”（簡表型）， 社會支持的調查問卷采用肖水源編制的“社會支持評定量表”。職業倦怠量表總分均值為2.586，略低于中間值，這說明，教師群體很可能已經遭受到了職業倦怠的困擾。

2.2 工作特征、教學效能、社會支持對職業倦怠的影響路徑分析

從表1中我們可以看到，教師工作特征中，忙碌感、不公平感與領導方式不民主、人際消耗都對職業倦的影響都達到了顯著性水平；從回歸系數B的大小，我們可以判斷，影響職業倦怠程度最大的是忙碌感，其次是人際消耗，再次是不公平感與領導方式的不民主，最后是社會偏見。

根據研究假設，本研究采取本研究采取以下三種路徑進行多元線性回歸（表2、表3），進而探索教師工作特征、社會支持與教學效能對職業倦怠的作用機制。

路徑分析一：以工作特征、社會支持、教學效能為自變量，以職業倦怠為因變量進行多元回歸，結果如表3所示：工作特征、社會支持、教學效能對職業倦怠的影響均達到了顯著性水平。工作特征對職業倦怠有正向影響，社會支持、教學效能對職業倦怠有負向影響；工作特征對職業倦怠影響最大；教學效能對職業倦怠影響最小。

路徑分析二，以工作特征、社會支持為自變量，教學效能為因變量，進行多元回歸，結果見表3：工作特征、社會支持對教學效能均有顯著性影響，但是工作特征對教學效能具有負向影響，社會支持則會增強教學效能。

路徑分析三，以工作特征為自變量，以社會支持為因變量進行回歸，回歸方程和自變量均達到了0.05的顯著性，工作特征對社會支持有負向影響。

根據以上統計結果繪制出路徑分析圖（見圖2），從圖2中，我們可知，工作特征是影響職業倦怠的主要因素。教學效能不僅可以減弱工作特征對職業倦怠的影響，也可以直接降低個體倦怠程度。社會支持對職業倦怠影響有三種方式，不僅可以直接作用于倦怠，減少個體倦怠程度；也可以緩解工作特征對職業倦怠的影響，還可以通過增強教學效能的方式來減小教師個體的職業倦怠。

3 結論與討論

本研究還發現：工作特征、社會支持、教學效能均對職業倦怠有顯著影響，而且工作特征是影響職業倦怠的主要因素。

（1）忙碌感、缺乏公平感、人際消耗、社會偏見對職業倦怠有顯著影響。國內已有許多文獻指出，工作負擔過重是教師倦怠的重要原因。從公平理論講，個體感到他們為自己工作的組織做出貢獻，從而預計應從組織中獲得與他們貢獻相應的獎賞。如果個體沒有獲得期望的獎賞，就會體驗到不公平感、低成就感，而這種不公平感又會影響教師的情緒；領導對教師控制過嚴，會產生一種緊張、焦慮的組織文化，會使教師產生幻覺式壓力，而民主管理，賦予教師更多專業自主權、自由度，這樣就會減小教師主觀感受到的壓力。

本文所測量的人際消耗主要來自同事，其后果可能有三個，其一，人際消耗要花費大量時間精力，直接導致情緒的困擾；其二，過多的人際消耗會使得教師在人際關系上變得疏離、退縮、摩擦增多甚至富于攻擊性，進而導致人格解體；其三，原本可以獲得的支持關系反而成了壓力源，可能造成失落、不滿情緒。

在教師工作特征中，社會偏見對教師職業倦怠仍然有著顯著影響。“教師社會地位低、經濟收入少”的社會偏見很大的原因可能在于，教師行業中所謂的“社會偏見”是指相對于公務員或其他高社會階層，教師的社會地位與經濟收入還不夠高。教師作為學歷較高的知識分子，他的價值并沒有像公務員等其他同等學歷的職業一樣得到社會精神和物質的肯定，所以這種偏見引起教師的職業倦怠。

（2）教學效能對職業倦怠具有一定的緩解效應。教師教學效能不僅直接對教師個人成就感有影響，可以提高個人成就感而降低倦怠；而且在倦怠產生過程中也會起到調節作用，當教師的教學效能較高時，他們對完成某項任務的心理預期一般都會比較高，在職業工作中會比較自信、樂觀，敢于直面工作中的問題與挑戰，這種較高的教學效能不僅大大降低了工作特征中的壓力源，進而減少倦怠的產生。

（3）社會支持可以緩解教師職業倦怠。本研究發現，社會支持對職業倦怠的影響有三種方式。首先，社會支持可以直接降低個體職業倦怠水平；其次，社會支持可以通過增強教學效能來減少個體倦怠；最后，社會支持還可以緩解工作特征進而對職業倦怠產生影響。這一發現可以回應目前關于社會支持對職業倦怠“直接影響”說與“緩沖模型”說的爭執。

可以說，忙碌、不公平、人際消耗、社會偏見這些不良的工作特征是教師職業倦怠的直接誘因，而社會支持、教學效能只是可以緩解教師職業倦怠的因素。工作特征是影響教師職業倦怠的主要因素。