談談小學語文課堂教學提問的有效性

高勇生

摘 要： 課堂提問是促進師生有效互動的方法，是教師運用較多的教學策略之一。在教學中，教師的提問能促進教學目標的有效實現，能促進學生思維的不斷發展。同時，教師的提問要考慮不同學生的個體差異，不能只停留在語文課堂教學的表層，忽視教學中關鍵的提問話語轉化藝術及背后蘊含的思維方式、教師的引導能力、學生對問題的適應性及不同學生的個體差異。只有在課前深研文本，設計出具有一定思考價值的參考性問題，促使學生積極思維，才會給學生心靈的感悟，讓學生潛心鉆研文本，“于無聲處聽驚雷”。

關鍵詞： 小學語文課堂教學 課堂提問 思維方式 個體差異

課堂提問是促進師生有效互動的方法，是教師運用較多的教學策略之一。然而，現實教學中有些教師雖然在40分鐘內一個接一個地提問，可學生的思維卻并未得到訓練。下面我就小學語文課堂教學中提問的有效性談談自己的看法。

一、提問應促進教學目標的有效實現

案例1.蘇教版語文四年級上冊《天鵝的故事》。

教師：你在冰面上看到了什么？

學生：看到了裂開了一道縫。

教師：看到了——

學生：又裂開了一道縫。

教師：還看到了——

學生：冰面上滿是羽毛和鮮血。

教師：你體會到了什么？

學生：勇敢和頑強。

教師：讓我們一起來體驗一下：請同學們將自己的右手看成那只老天鵝，高高舉起，再重重落下。請同學們說說自己的體驗。

學生：痛。

教師：再來一次。

學生：更痛。

案例2.蘇教版語文四年級上冊《天鵝的故事》。

教師：在你看來石頭和老天鵝有什么相同的地方？

學生：它們都能將冰面砸開一道縫。

……

教師：這鏡子般的冰面和老天鵝比，誰更強大？

學生：冰面，因為冰面很硬。

學生：老天鵝，因為它將冰面撞開了一道裂縫。

（教師引導學生討論。）

教師：難怪在老人的眼里，此刻的老天鵝是“破冰的勇士”！你面對此刻的老天鵝和鏡子般的冰面時，還會覺得冰面更強大嗎？

以上兩個教學片段，同屬《天鵝的故事》中引導學生體會老天鵝破冰感受的教學片斷，同樣是提問，可效果卻截然不同，這是為什么呢？案例1中教師創設這樣的情境是想讓學生通過自身體驗更好地理解老天鵝的勇敢和頑強。但在課堂上，我們看到學生只是流于形式地舉起手來再落下，講出肯定的答案：“痛”，其實學生并沒有感受到老天鵝那種視死如歸的精神。教師因為聽到了想要的答案，就不再深究，可見這樣的提問設計對學生領會課文、增強參與意識、提高審美能力的幫助不大。案例2中問題的設置必然是在教師細讀文本之后，對文本雖簡單卻容易被忽略的比喻有了深刻的理解之后，有了關于“老天鵝”和“石頭”對比的點化。學生在對比過程中，把天鵝的血肉之軀和堅硬的石頭的內在的不同渲染到極致，緊接著圍繞“強大”進行對比教學，不難看出學生第一次的認識，是老天鵝和堅硬的冰面的對比，是基于物理性質的，得出的結論是表面的、淺層次的，而教師緊追不舍，對“強大”進行了深刻的剖析，喚醒學生的言語感悟，使學生的認識得以增強，對文本的理解得以加深。

教師課堂提問涉及的問題可以分為展示性問題、參考性問題和是非問題。展示性問題是指提問者已經知道確切的答案。在小學語文課堂教學中，教師提出展示性問題，是為了引導學生回答，進行下一步教學。參考性問題不是提問者為了尋求自己不知道的信息，是為了給學生一個信息差，使他們受到推動，積極思考，進行深層次的思考。是非問題是教師的一種口頭問題，如：想不想？對不對？一般針對全班學生，嚴格意義上并不能稱為問題。而參考性問題是教師在課前精心設計的，極少是教師當堂臨時設計的。研究發現：學生對參考性問題的回答，話語長度明顯大于對展示性問題的回答長度，因而參考性問題可以增加學生在課堂中語言的輸出，促進學生的語言習得，激發學生探究文本的欲望，實現語文教學目標。

二、提問要促進學生思維的不斷發展

案例3.蘇教版語文五年級上冊《鄭和下西洋》。

教師：同學們，課文讀好了嗎？

學生：讀好了。

教師：現在老師想考考你們。（出示問題：（1）文中講了一件什么事？（2）這件事發生在什么時候，什么地方？（3）課文的主人公是誰？（4）他有什么貢獻？）

（學生讀課文，不一會兒紛紛舉手回答。）

就以上教學案例而言，我們姑且不論學習的有效性，單看幾個問題的質量，教師提出的四個問題，每一個學生都能很快在課文中找到答案，這些問題浮于表面，遠離文本內涵，沒有探究價值，沒有思維含量，學生無須動腦就可以找到答案。長此以往，學生對文本缺乏整體的把握，無法深入教材，無法從較高的角度駕馭文本，最終會導致思維意識的喪失，無益于學生思維的訓練。

研究發現，普通教師的展示性問題在課堂教學中比例較高，而展示性問題要求學生回答的內容是固定的，所以學生的語言相對比較單一，因為長期思考展示性問題，學生的思維會被弱化。

學生的智慧、思維水平是在一次又一次的欣賞、辨析中提高的，這種提高離不開教師提問的及時引導，如果巧設問題的坡度，以啟發式的提問引導學生，促使學生深入思考，就能讓學生生成新的智慧。因此，我們提出的問題要能夠幫助學生樹立問題意識，發展學生的思維，激發學生讀書熱情和進一步探究的欲望。就具體課文而言，提出的問題要統領全文，是解讀全文的支點，可以為整堂課的情感和內容奠基。就本課而言，可以圍繞最后一段組織教學，由鄭和的貢獻提出許多小問題，如：“鄭和是一個什么樣的人？”讓學生帶著疑惑挖掘課文的縱深，批文入境，在探究中釋疑，在釋疑中發現新的問題。學生的思維始終處于“最近發展區”，這樣環環相扣、層層推進，透過現象看本質，學生才會領會語言文字的真正內涵，思維能力才能得到更大的發展。

三、提問要考慮學生的個體差異

案例4.蘇教版語文五年級上冊《愛如茉莉》

（上次課教師照搬了于永正老師的課堂實錄，課堂教學中，學生始終未能進入教師引導的教學情景，而教師仍然按照于老師的方式總結。）

教師：……這時候“愛”是什么？

（學生無所適從，無人應答。）

（教師想方設法引導，幾分鐘以后，仍無人回答，教師只好自己解答。）

案例4反映了現實教學中中青年教師普遍感到不適應的一個問題——他們將特級教師的教學實錄進行較深入的研究后，搬到自己的課堂上，可學生并不買賬，甚至有“東施效顰”之感，這是為什么呢？關鍵在于他們照搬的問題是名家經過精心的引導后提出來的，學生能夠循著特級教師的思維進行思考，給出答案，而我們只研究了特級教師語文課堂教學的表層，忽視了教學中關鍵的提問話語轉化藝術及背后蘊含的思維方式，忽視了教師的引導能力和學生對問題的適應性，忽視了不同學生的個體差異。當學生不能回答教師提出的問題的時候，大部分老師不能根據學生的實際，運用恰當的“問題分解”策略。因此，我們在設計問題時，要從學生的實際出發，了解施教對象的知識結構，設計的問題要難易得當，讓不同層次的學生在不同的時間段都能獲取相應的信息。同時，找準提問的切入點和時機，在知識疑難處點撥啟發，運用好不同類型的提問，使學生在寬松的氛圍中獲得信心與力量，學會思索與探索。

總之，語文課堂教學中的提問是一門藝術，只有在課前深研文本，設計出具有一定思考價值的參考性問題，調動學生積極思維，才會給學生心靈感悟，讓學生潛心鉆研文本，“于無聲處聽驚雷”。

參考文獻：

[1]宋尚琴.小學語文課堂提問話語轉化方式的對比研究.江蘇教育，2008（2）.

[2]舒喜春.透過語文課堂細看體驗式教學.江蘇教育，2008（9）.

[3]呂伏安.語文課，怎樣弱化了學生的思維.江蘇教育，2008（2）.