課堂爭論，讓課堂成為“生命的發展場”

胡燕飛

摘 要 在課堂教學中，教師有效組織學生展開課堂爭論，讓學生經歷一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即多樣化的思維過程和認知方式，從而來提高學生語文素養，提高課堂教學的有效性。所謂課堂爭論，就是在教師的組織下，引導學生圍繞教學要求對教材中的重點、難點，根據分析得出見解，展開相互間爭辯，從而加深對課文內容的理解。這需要教師熱情鼓勵，創設良好的氛圍，激發學生的爭論欲；指點方法，啟發學生善于發現問題，正確落實爭論點；創設情境，剪枝去蔓，激起爭論的波瀾。讓課堂真正成為學生的“情感場、思考場、活動場”以及“生命的發展場”。

關鍵詞 課堂爭論 方法 情境 思維能力

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）06-0084-02

2011新修訂的《小學語文課程標準》有關課程目標中都提到：“積極參與討論，敢于發表自己的意見”“在交談中能認真傾聽，養成向人請教、與人商討的習慣”“樂于參與討論，敢于發表自己的意見”“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”等等。教師在實現這一目標過程中，如果僅以設計問題情境，一問一答，學生往往為應付和思考教師的提問，會形成一種機械性的被動式的“應答性行為”，這無疑會嚴重束縛學生的思維成長——特別是創造性思維的開發。為此，幾年來，在中高段的語文教學中，我采取多種形式，展開“課堂爭論”，著力培養學生的口語交際能力與思維能力，讓課堂真正成為學生的“情感場、思考場、活動場”以及“生命的發展場”。

一、創設氛圍，激發爭論欲，讓課堂成為學生的“情感場”

課堂教學中，學生因為性格、水平等方面的差異，許多學生想說而不敢說，想問而不敢問，想爭而不敢爭。如果再加上我們老師在課堂上“鐵板一塊”，使學生望而生畏，心情壓抑而不暢，課堂爭論就成了一句空話。同時在課堂中我們也不難發現，很多孩子在發言時完全憑的是一時的靈感或頓悟。而所謂的“靈感或頓悟”就是新表象很快地、出乎意料地構想出來，某個問題迎刃而解。它是一種最富有創造性的高度緊張的精神力量和心理狀態，這種狀態表現為創造意識敏銳而清晰，注意力高度集中和情緒高漲，已有的知識經驗積極再現和創造，我們的課堂就需要就樣的靈感或頓悟。而靈感是具有突發性、創造性和短時性。因此，教師要善于把課堂成為學生的情感“自留地”，激發學生的爭論欲望，使學生能及時表達其所思、所想，從而提高課堂教學的有效性。

因此，一方面，我的課堂開放了學生發言的形式，只要與學習內容相關，學生想說就說，不拘于說的形式和說的時間，可以坐著說，站起來說，走上講臺說；可搶答，可打斷老師的話說等等，使師生的關系趨于平等，把表演的舞臺讓給學生。另一方面我通過課外多接觸，課內多鼓勵，放下架子與學生建立平等的關系，把自己當成課堂中的普通一員，與學生無拘無束地展開“爭論”，甚至鼓勵學生對老師的講課進行評議。即使學生提得很尖銳，我也是毫不遲疑地承認錯誤，從不強詞奪理，固執己見。

如學習《第一場雪》時，有個學生提出：“老師，您講“籟”一詞表示物件落下的狀態，依我看還這個詞還表示物體紛紛飄落的狀態，還表示細小、微弱的聲音。您講得不對。”我聽了雖然覺得刺耳，但還是當即表揚他肯動腦筋提得好。

再如學習《太陽》一課時，當講讀到第一段時我板書為：

遠

太陽的特點 大

熱

有個學生提出來，第一段講“太陽的特點”不恰當。我想，《教參》和教案集中都是這樣講的，可你竟……但我還是鼓勵他提出自己的理由來。他滔滔不絕地講開了：太陽很大，會發光、發熱，它自身具有這兩方面的特點是毫無疑義的。太陽離我們很遠，也是事實，但是這個“遠”是指太陽與地球之間的空間距離很長很長，是就太陽和地球兩者相對來說的，對太陽自身來講是無所謂遠近的，因此把太陽離我們很遠說成是太陽的一個特點是不科學的。我非常高興地肯定了這位同學的“高見”，并修改了板書，將“太陽的特點”換成了“有關太陽的知識”。

為了更有力地說服對方，學生往往會調動所有的情感參與。當學生積極尋找并興奮地發現對方的漏洞并說服對方的時候，心情一定是非常愉悅的。正因為我這樣的“放縱”，學生逐漸養成了爭論的習慣。學生在自由爭論辯駁的過程中，積極主動、無拘無束地進行口語交流，體驗到了不斷自我成長的快樂，自信心也得到了不斷提升。

二、指點方法，落實爭論點，讓課堂成為學生的“思維場”

課堂爭論開始之際，學生往往爭不起來，或者爭不到點子上，教師就應正確引導，作出示范，讓學生懂得怎樣抓住課文的重點、特點、難點來發現問題，確立爭論點。我針對不同課文的特點，通過提示，幫助學生發現問題。如《你們想錯了》，我抓住課題：這句話是誰說的？“你們”是指誰？“你們”為什么想錯了？等問題引導學生思考，爭論把握課文重點深入理解課文；有時引導學生在矛盾處思考、爭論，如《地震中的父與子》課文中寫到“大家搖頭嘆息著，都認為這位父親因為失去兒子過于悲痛，精神失常了。”我就抓住這一點，引導學生爭論：你們認為父親失常了嗎？為什么？一石激起千層浪，在爭論中，學生一下子就觸及到了課文的價值觀所在——一位父親對兒子的偉大的愛，正是這愛產生了巨大的精神力量。如此，學生既有內容可爭，又有的放矢，十分熱烈。另外，還可以抓關鍵句子、課文內容的變化處、課文內容的重復處，甚至課文的一個標點等來引發學生思考，激起學生爭辯，讓學生有話可說。學生只有掌握了發現問題的方法，才能圍繞教學目標，選準“突破口”深入鉆研與探究，并通過分析，有根有據地展開爭論。

只有建立在穩定的認知結構基礎上的觀點交鋒，才能成為學生學習過程中自我表達和相互交流的一種方式。學生在表達和交流中求異思維得到了迅速發展，思維品質也得到了有效提升。

三、剪枝去蔓，掀起爭論波，讓課堂成為學生的“活動場”

在課堂教學中，教師要努力地為學生創設生疑情境，讓他們有機會去發現問題，去思考問題，去表述自己的見解。讓學生在爭論中產生雙向互動，從而培養了學生的口語交際能力、認知能力和多樣化思維方式。有時是圍繞課文的重心讓學生分析，如教學《狼牙山五壯士》，我出示課題后即問：“課題為什么不說是五戰士，而說五壯士呢？”大家從課文中找依據，抓住依據進行分析，各抒己見，十分熱烈。有時我是上完一個單元后，讓學生回顧自己的學習過程，讓學生充分發表自己的見解，在課文聯系間析異同，在學習方法上論長短，在學習效果上比高低，還鼓勵學生評析課文，好在哪里，不足又在何處，使他們敢于向權威挑戰。

應該說，教材大多是名篇或成功之作，但是由于時代、作者編寫諸因素，學生往往會產生一種知識上的差異，以往由于學生迷信教材，不敢“挑錯”，我就鼓勵學生，凡是教材中，你感到有錯的地方，就大膽質疑、糾錯。如《我的伯父魯迅先生》中有句話“你和伯父哪兒都像，就是有一點不像”，學生就提出來，這句話是前后矛盾的。我沒有直接表示自己的態度，而是鼓勵他們討論、爭論，最后大家認為這句話其實并沒有錯。“哪兒都像”只是強調相似程度之深，帶有夸張的意味，實際上不可能如此。這樣強調一下是為了突出下邊的例外情況——“有一點不像”，比單說“有一點不像”與其明顯更強烈了。這樣，學生敢于求異，敢于爭論的意識大大增強了。課堂上不斷掀起的爭論波，凸顯了學生的個性，使課堂不再僅僅是課堂，而是學生生命力得以彰顯的活動場所。

在課堂爭論中，教師作為課堂教學的引導者，因勢利導，進行有效地調控是十分重要的。首先教師要意識到課堂爭論是一種有目的有意向的教學活動，絕不是“放羊”，否則往往是學生混戰一場，最后不了了之。這樣的課堂爭論從表象上看似熱烈，氣氛也相當活躍，但實際上往往收效不高。因此教師首先要關注課堂爭論的內容，變化課堂爭論的形式，使課堂爭論回歸到對課文主要內容的理解、核心價值的取向，或對課文中某一重點詞句的認識，或對某一寫作方法的習得等。如果能夠達到上述某一目的，那么就可組織學生積極思維，充分討論。其次，教師要善于引發和控制，有險阻即開路搭橋，有疑惑就略加點撥，旁逸斜出則剪枝去蔓。有的爭論教師可提出傾向性意見，支持正確的觀點，修正謬誤的意見；有的爭論教師則允許“公說公有理，婆說婆有理”的局面存在，只要持之有據，言之有理則讓各種意見并存，互為補充；有的爭論偏離了文章的核心價值，教師就及時引導，撥亂反正。如教學《月光曲》時，有學生提出了“既然盲姑娘家里很窮，為什么他們家里還有鋼琴”這樣的問題，立刻引起了同學們激烈的爭論：有的說“盲姑娘家里很窮，這架鋼琴或許是借來的”；有的說“我從網上了解到外國條件比較好，即使是窮，一架鋼琴還是買得起的，何況外國有很多東西比我們國內便宜，甚至還可能是二手的呢”；有的說“盲姑娘很愛音樂，應該是哥哥省吃儉用幫她買的吧”……這樣的爭論，顯然偏離了課文的核心價值，于是我及時地引導學生：“盲姑娘家里雖然很窮，但是家里有鋼琴，說明了什么？”“貝多芬特意彈曲子給盲姑娘聽又說明了什么？貝多芬心里怎樣想的？”讓學生據此展開辨析，使課堂爭論回歸到文本的核心價值中來。這時的爭論不休使學生對盲姑娘兄妹和貝多芬的人物形象加深了認識，同時在爭論中發展了口語交際的能力和多向思維的能力。據此可見，教師在課堂教學爭論中既是導演，指揮，又是參與者、論壇一員，他的主要作用體現在把握爭論的契機，激發爭論的熱情，引導爭論的方向，鞏固爭論的成果等諸方面。如此，教師外在的行為活動和學生內在的思維活動得到了有機結合。

贊可夫有句名言：“教會學生思考，對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”在課堂教學中適時引發爭論，教會學生思考，讓他們對爭論從好奇到習慣，從習慣到熱衷參與，再到把老師考倒，不同的學生有了不同的發展。這樣的課堂，學生不僅有了知識的成長，更有了精神的發育。

（責任編輯 李 翔）