基于語文教學目的的語用能力相關關系的辨析

易成俊

語文教學通常被認為有語文知識教育、語用能力培養、思想政治教育、思維能力培養和提高審美情趣等五個部分。但除語用能力培養之外，其他所謂的語文教學的目的似乎離語文教學根本目的有些距離。為了得到一個明確的答案，我們可以通過弄清語用能力與其他四者之間的關系的方式來探究。以下從課程論、教育哲學的角度作些分析，以確認語文教學的目的是語用能力培養。

一、語文知識與語用能力的關系

鑒于以往和現在“工具說”者堅持的語文知識的學習是培養語文能力的基礎或必要條件這一說法，我們必須弄清二者之間的關系，才能正確地認識語文知識的學習在語文教學中的地位和作用。

語文課程的活動對象是既包含有主觀內容又包含有客觀內容的雙重存在，它一方連著客觀世界，另一方連著主觀世界。語文課程的這種主客觀雙重性，決定了它是一個體驗的過程。所謂體驗，就是通過人與客觀的關系實現人與自己的關系的主體活動。體驗的結果既不是知識，也不是智力，而是滲融著知識和智力的能力。這種能力是與客觀外界長期接觸中，不斷積淀而成的，不是滾雪球式的，而是心理結構的改變，是一種外界和心理之間牢固建立起來的固定的神經聯系。這種能力是無法傳遞的，它是通過個體對人類獲取能力的過程重演實現的。也就是說，它不是對知識的移植，而是自我的生長，其方法是實踐，是親歷。

語文課程的學習就是一個實踐的過程，語文知識是不能直接轉化為語文能力的，因為能力是體驗和實踐的結果。語文能力的獲得主要是通過言語實踐，其中滲融著自己的情感意志等生命因素。語文“工具論”的失誤就是把實踐過程的語文學習當作一個認知的過程，認為只要掌握了一定的語文知識，再輔以一定的強化訓練，就可以獲得一定的語文能力，故而把語文知識作為語文學習的目的。但只靠語文知識的學習達不成語文能力，它不是語文能力的充分條件。反過來，沒有語文知識就達不成語文能力也不一定，根據有些優秀的作家做語文高考試題得分不及格的事實就可推出語文知識也不是語文能力的必要條件。

語文教學要提高人與語言之間的自由度，即人對語言的掌握能力（即語用能力）。語文“人文說”也是指向人的語文素養的培養，即語用能力必是其核心。語文教學大綱和課標，都以把培養學生對祖國語言文字的理解和運用能力放在首位。

對于語言運用來說，很多情況下，語文知識的規則甚至是失靈的，有很大非理性的成分在內。換言之，語用能力在很大程度上是難以知識化的，通過知識的學習獲得語文能力，只是幻想而已。

正如語文教學專家王尚文所言：敗與勝是反義詞，但“中國隊大敗日本隊”與“中國隊大勝日本隊”卻等值。“防火防盜”中的‘火和‘盜全是防的對象，而“防身”之“身”卻是被防的對象。醫生是治病的，但“看醫生”卻等于“看病”。……“讀書聲”可以說成“書聲”，其實書本無聲，其聲是人在讀它的時候發出來的，但語言只接納毫無道理的“書聲”，而不承認更合邏輯的“讀聲”。[1] 由此可見，語文知識對語文能力的獲得沒有深刻的目的意義。

但語文知識對形成語文能力也起輔助作用。

如語文教育專家李海林認為：“語文知識可以幫助語文教學提高效率。沒有語文知識的語文教學是一種‘自然進化的過程，所謂‘學會是一個‘最終的結果，其效率是極低的。”“原因就在于沒有知識的指導，所謂學習就是試誤。”掌握了語文知識可以對能力進行理論說明，使學生不但知其然，而且知其所以然，因為對理解了的東西就能更深地去感覺它，也就提高了質量。但又指出：“它的作用是輔助性的，而不是條件性的。”“它是語文教學的手段，它是為語文能力的培養服務的。” [2]

二、思想教育與語用能力的關系

語文教學是以言語為對象所進行的一種教學活動，它的目的是掌握言語，著眼于尋找表達效果好的言語形式，而不是言語的內容。

在現實中，目的是做某事的主觀預期，功能是做某事的客觀效果。二者有聯系，有時也可能合二為一，但很多情況下效果并不等于目的，客觀效果并不等于主觀預期。語文課有提高語文能力的目的，但在結果上，許多人士認為語文課也收到了思想教育的作用和效果，但把這種語文課所起到的一種作用當作語文課的目的，則是一種邏輯錯誤。

李海林曾研究了半個世紀建國初期以后有關“思想教育目的論”的文章，認為它們的思路是：“因為語文課中有很多思想政治教育的材料。……給語文課文的思想內容分類，愛國主義多少篇，革命傳統多少篇，批判封建思想的有多少篇，……然后得出結論，思想政治教育是語文教學的目的。另一種情況是從語文的功能出發，首先論述語言是表達思想的語言，語文課學習語言，也就必須學習語言表達的思想，于是得出結論：思想政治教育是語文教學的目的。[2]”這種邏輯顯然是根據教學的某一環節確定教學目的，是錯誤的。

在語文教材中，確有一些課文沒什么明確的思想內容，僅僅表現一種客觀事物或表現人的某種情緒和心情。但這類文章教師非要挖出個微言大義不可，這種思維不看本質，形而上學猖獗，片面理解世界，上綱上線，牽強附會。這種“揭露了什么，贊美了什么”的做法對提高語文能力毫無幫助。

把思想教育作為語文教學目的的觀點，其根源就是把言語內容的掌握作為語文教學的目的，即混淆了日常的語文讀寫內容和語文教學的關系。因而把思想教育作為語文教學的目的是錯誤的。

三、思維訓練與語用能力的關系

很多語文教育專家和教師都認為語文教學的目的，除了提高語用能力以外，還要鍛煉學生的思維能力。

但思維活動和言語活動不等同。一方面思維活動的產生先于言語活動。思維活動產生于人們制造工具的勞動中，而言語活動則發生于思維。另一方面，存在沒有言語的思維活動。在日常生活和研究工作中，的確存在不能用言語表達的情況，這就是所謂的“語言的痛苦”。有些內容非用符號、手勢、表情等方式來表達不可，就證明了這一點。

其次，思維活動與言語活動密切相關。第一，思維活動是言語活動的心理前提。言語活動分為言語的產生和言語的接受。根據研究，言語的產生包括計劃階段和執行階段，其中計劃階段又包括兩個過程：構造和轉化。構造是建立要表達的思想、觀念，確定要交流的意義和內容。轉化是把思想和意義轉化為語言，組織成有語言結構的信息。執行階段是一種內部語言的物化過程，是一種生理、物理的過程。言語的接受分為言語知覺、內部詞匯的檢索，句子及語段的理解。言語的知覺不是一個被動接受聲學刺激的過程，而是一個主動地利用句法和語意信息去辨認語音的過程，各種語言和非語言的思維都參與影響這個過程。內部詞匯檢索包括對詞的結構的理解和判斷，對語境的理解和判斷。句子和語段的理解包括對句子所表達的命題的理解，對說話者意圖及其動機的理解[3]。可見，不管是言語的表達還是接受基本上都少不了思維的參與。第二，言語活動是思維活動的語用表達。思維活動的表達方式多種多樣，其中有情感表達、動作表達、意象表達、數學表達、邏輯表達，當然也有語用表達。因此它既不是最初級的表達，也不是最高級的表達，但它有自己的優勢，那就是可傳遞性。當思維要進行交流的時候，言語表達則是最佳的選擇。

既然存在言語活動以外的思維活動，就說明有些思維訓練與語用能力無關。這就排除了思維訓練是語文教學目的的推導。

四、審美教育與語用能力的關系

在語文教學中要進行審美教育，這個觀點已經得到廣泛的認同，只是對審美教育的認識，頗有分歧。有一種看法，語文教學中的審美教育是通過文學教育來實現的。在語文教學中的做法有三：一是通過文學知識進行，包括文學理論知識和文學史知識；二是文學創作教學，包括文學寫作心智訓練和文學寫作技巧訓練；三是文學鑒賞教學。

第一方面屬于知識系統的教學，是認知活動范疇。第二方面是實踐活動范疇，是一種智力技能的培養。第三方面則屬于審美教育的范疇。“所謂審美教育，其實質就是一種自我意識教育，審美就是自審。我把這種目的在自審的學習稱之為‘審美學習。”[2]自審就是主體對對象化的客體的觀照，人在這種對象化的客體上發現了自我，證明了自己的本質力量。可見第三方面才是審美教育。但這種審美教育只是文學的審美教育，非文學作品就無法進行審美教育。語文教材中有很多非文學作品，如說明文、議論文、應用文等，上述的文學的審美教育就排除了這些言語作品，其實質導致語文教學中審美教育的窄化和異化。

“語文的審美教育”與“文學的審美教育”是不同的。“文學的審美教育”的對象是文學，它所追求的目的是通過閱讀文學作品，引導人們超越與現實之間的功利關系建立自己與現實之間的自由關系。而“語文的審美教育”的對象是語文，即言語作品、言語主體和言語環境之間關系的產物。它的目的是要建立一種言語主體對言語作品和言語環境之間的自由關系，換言之，即言語主體能使言語作品和言語環境高度適切，這才是語文的審美教育[4]。

即使文學作品進入語文教學視野，也要按言語作品的三要素的相互適切的標準來教學，不再注重其文學性，而要注重其言語性，這才真正是“語文的審美教育”。可見，以前在語文教學中所進行的所謂的審美教育，要么是文學知識的傳授，要么是創作技能的訓練，要么是文學的審美教育。這些都不是真正的“語文的審美教育”。

通過論述，我們知道，學習語文知識只是達成語文能力的輔助手段，思想教育只是語文能力的附帶效果，思維能力是語文能力的前提和結果，且已內在地包含在了語文能力，審美教育也是語文能力的內涵和高層次的目標，因此只有語文能力的培養才是語文教學的根本目標。那么語文能力的內涵又是什么呢？根據王尚文和李海林的研究，語文能力的核心是語感。故語文教育的主要任務是培養語感。

參考文獻

[1]王尚文.語文教育學導論[M].武漢：湖北教育出版社，2004：65-66.

[2]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：264-265、274-275、295.

[3]朱曼殊.心理語言學[M].上海：華東師范大學出版社，2007：183-257.

[4]李建成.讓語文教育適合生命成長——我的語文教學主張的建構[J].江蘇教育研究，2012（10）.