知識轉型中的教師專業化及其行動策略

摘要：無論東方還是西方的文化傳統中，均秉承一種客觀主義的知識觀，認為客觀、穩定、永恒與普遍是知識的特征。然而，隨著全球化與后現代哲學思潮的到來，學界基本認同建構主義知識觀，認為知識具有主觀、變通、相對與特殊的性質。這一知識的轉型背景下，我們應該重新思考教師專業標準，要求教師在知識方面更加重視個人實踐智慧的養成；在能力方面須養成反思、批判的習慣；同時要求教師具備包容的胸懷。以這些標準為基礎，以實踐形式培養教師的實踐智慧；以精神自治的生活方式培養其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容對話的胸懷。

關鍵詞：知識轉型；教師專業標準；教師專業化

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0065-05

收稿日期：2013-05-05

基金項目：湖南省教育廳基金“大學教師校本培訓制度研究”（湘教通[2011]315號）。

作者簡介：李雪蓉（1966-），女，湖南瀏陽人，副教授，教育學碩士，主要從事高教管理研究。

一、知識轉型的歷史洪流

人類的生活、生產與進步，皆與知識相伴隨，人們對于知識的認識在逐漸深化。“我們把一個時期人類所有知識生產、傳播、辯護或應用的標準稱之為知識型或知識范型”[1]。縱觀人類的認識史，知識發生了幾次重大轉型。石中英先生認為，“人類社會的知識型先后經歷了從原始社會的神話知識型到古代社會的形而上學知識型再到現代社會的科學知識型的連續轉變過程”[1]。科學知識型把客觀性、普遍性和價值中立作為判斷知識的標準。這是一種客觀主義的知識觀。無論東方還是西方的文化傳統中，均秉承一種客觀主義的知識觀，認為客觀、穩定、永恒與普遍是知識的特征。

二十世紀中葉開始，在哲學和心理學領域，人們開始質疑傳統的客觀主義所倡導的知識觀，受到建構主義的沖擊，客觀主義知識觀漸漸土崩瓦解。建構主義知識觀逐漸取代客觀主義知識觀，這是一次新的知識轉型，它對于人類認識、學校教育，甚至整個人類社會的發展都產生了不可估量的影響。相比于客觀主義知識觀，建構主義知識觀，有如下一些特征：

第一，在知識標準方面，建構主義從各個方面否定客觀主義知識觀所主張的客觀性、普遍性和價值中立，他們認為知識具有“文化性、境域性和價值偏好”。客觀知識不再作為一種標準的模板加以崇拜，“知識的多樣性正凸顯在知識統一性的歷史背景之上，不同知識類型的不同價值也得到了充分的論述”，個人知識、本土知識正“挑戰長期以來支配人們知識生活的‘西方知識或‘全球知識霸權”[1]。個人知識和本土知識的價值受到人們的高度關注。

第二，在知識生產方面，客觀主義認為知識存在于客觀世界中，知識是人對客觀世界的反映，人類只要善于探索，就會發現外在于人自身的客觀知識。然而，建構主義則認為根本就不存在所謂外在于人的知識，知識是人類基于自身的經驗背景和認知，在與環境的互動中創造的。“知識的增長方式也正在發生重要的轉變，從積累式的增長轉到批判式的增長，從以命題為中心轉到以問題為中心，從一個純粹的理性過程轉到一個訴諸于研究者整個心靈生活的過程，從一種單純的個體行為轉到一種知識共同體內部乃至不同學科研究人員之間的跨學科合作的過程”[1]。

第三，在知識應用方面，客觀主義知識觀認為知識精確地概括了世界的法則，可以拿來就用，一用就靈。建構主義則認為，知識的運用需要依據客觀的情景，加以改造，適合于現實情景，才可能有效地解決實際問題。

知識和教師專業化有著密切的聯系。知識是教師專業化的重要內容和載體，離開了知識，教師專業化成為無米之炊，各種各樣的專業化目標（如技能、態度、情感、信念、人格等） 就無法達成。因此，知識的轉型將或早或晚地連同其它因素一起促使教師專業化的變革，導致教師專業化標準及其發展模式的轉變。建構主義知識觀不僅提供一種新的知識分析方法和手段，而且它會建構一種新的教師專業標準及相應的專業化方式。毫無疑問，建構主義知識觀將成為現今教師標準和專業化途徑的新的認識論基礎。

二、知識轉型中的教師專業化標準

知識觀雖然在變，但教師的專業化不能沒有標準。制訂標準是為了提高所有教師的教學水平，激勵那些達不到標準的教師通過職業發展和培訓努力達到這些標準。如果沒有基本的標準，那么教師專業發展就會走向隨意性、無標準、低質量的途徑。以建構主義知識觀為認識論基礎的教師專業標準，要求教師在知識方面更加重視個人實踐智慧的養成；在能力方面須養成反思、批判的習慣；同時要求教師具備包容的胸懷。

（一）重視教師實踐智慧的養成

“源于對教學的系統研究的抽象知識對于教師教育并不具有切合性，因為這類知識是普遍的，而成為一個好教師所需要的知識是關于特定場景的知識。這種關于特定場景的知識被稱為實踐智慧。在Kessels和Korthagen看來，普遍的知識有三個方面的問題：首先，要應用于特定的情景，它就必須受實踐性的情境性的知識的制約，因此有時這種普遍性的知識完全是多余的，或不必要的；其次，在特定情境中，案例的特征比原理更重要。正如亞里士多德說的，不掌握一般知識的人有時在實踐中更有效，普遍的知識至多也就是第二位的，因而不重要，有時甚至還會成為障礙；第三，對普遍知識的判斷借助于原理或解釋性的模型，而實踐性知識的最終訴求不是原理、規則、理論或任何概念化的知識，其訴求是洞察力，為選擇適合于情景的行為，人必須首先能感知并辨別相關的細節。就此而言，對特定的具體案例和復雜模糊的情境的理解，或者情境特定性的細節知識，也就是實踐智慧，對于教師更重要”[2]。“教師實踐智慧的獲得從自己的身體與靈魂開始，并在與生存環境互動過程中自由習得，自然生長，學達性天的”[3]。實踐智慧反映了教師當下的處境和需求，具有真理的意義。“但是，在教育追求科學化的背景下，由學者們通過系統的教學研究得出的抽象知識或原理——這些知識或原理的科學性并沒有得到廣泛的證明，其科學性是值得質疑的——占據了教師教育課程的核心。而教師們的實踐知識，或者師范生們在長期的“擴展的藝徒期”中獲得的對教育教學的理解不能在教師教育中獲得合法的地位。在這里，我們可以明顯看到客觀主義知識觀所決定的知識霸權，所謂科學知識成為理所當然的東西，逃脫了理性和價值的批判；最明顯的就是對個人知識，尤其是沒有或者未能進行制度化檢驗證實的實踐知識的蔑視和壓抑。這種由客觀主義知識觀決定的知識霸權是教師教育中眾多問題的最為根本的來源：教師中心、課堂中心、對書本知識的服從和機械記憶，等等，都源于這種知識霸權”[2]。

（二）重視批判反思能力的培養

客觀主義堅持，知識的增長方式是在已有知識基礎上，以一種線性、客觀、累積、漸進、不斷疊加的方式增長的。即便是哲學家也寧愿采用科學的方法或是演繹的、或是歸納的作為他們從事哲學思維和寫作的范式。井井有條、嚴密精確、內涵確定，便是他們必定遵循的思維模式。由此，科學知識不斷地疊加，形成了整個人類知識的宏偉大廈，其地位是穩固的，不會被推翻。但隨著建構主義對客觀主義的種種批判，人們越來越相信，知識的增長并非是在穩固的基礎上不斷積累與增長的過程，而是一個在原有知識基礎上不斷批判、檢驗、否定、拋棄與淘汰的過程。因此，即使是給知識生產設定一個穩固的知識基礎或邏輯起點，這種基礎或起點也只是給我們的批判與反駁提供一個靶子，以實現其證偽、否定與揚棄的目的，從而促進知識的增長。因為所有的知識都是局部的、不確定的和情境性的，存在于一定的時間、空間、價值體系、語言符號等文化因素之中[4]。因此，批判反思顯然成為教師成長的一種重要的學習方式。知識的生產不再是一種累積式的增長，而需要人們去質疑，在反思中生成新的知識。教師應具有對知識的批判反思能力，克服盲從于書本知識的習慣，接納學生的新異看法。然而，教師往往迷信于知識的客觀性、永恒性和價值中立，這種狹隘的知識觀使得教師喪失了對知識的判斷思考的能力，更為嚴重的是教師們可能形成一種知識信念，并以之來引導自己的教學活動，其結果就是學生也因此失去了對知識進行批判性反思的意識和能力”[2]。教師一味地膜拜書本教材，不加任何批判地吸納書本知識，并十分精確地以教材為本授課，成為書本知識的傳聲器，很容易犯教條主義錯誤。“另外，在當前中小學教師中存在著比較明顯的拒斥教育理論的傾向，很多教師信奉自己的實踐經驗，不愿接受新的教育理念和方法，甚至不愿將教育理論當作一面鏡子來反思批判自己的實踐。師范生在這樣的情境中可能能夠快速掌握一些教育教學的技巧，獲得對教學職業的適應，但也可能局限于周圍有經驗的教師的狹隘的經驗之中，卻付出喪失更為廣泛的學習的代價，不僅可能喪失對其他教師經驗的批判思考，也喪失了對本可以作為成長發展的重要資源的理論的批判思考，甚至喪失對自身實踐的批判反思”[2]。

（三）包容對話的胸懷

知識的學習是境遇性的，與個體所處的文化環境有關，同時又滲透著學習者個人的價值取向，任何知識都是相對的，處在不斷的發展中，不存在永恒、絕對的真理。任何人的見解都是其在與環境的互動過程中主動建構起來的，雖然可能不正確，但依然有其合理性。“既然科學知識的發展不是簡單的線性累積過程，而是伴隨著偶然、機遇、環境和突變的過程，那么，包容的人格就是教師應該具備的。包容即是尊重他者，理解他者，甚至接納他者。其本質體現了一種博愛精神”[4]。包容本質內涵在課堂中表現為要求教師平等地與學生對話。“建構主義反對單向的知識傳授，主張師生兩個認識主體之間的平等對話與咨詢研討。學生是師生雙方作為自由、自主的人投入到教學中，各自獨立而又相互對話的過程，是雙方互相包容與尊重，以達到一種“雙贏”的新境界。對話是一種對他者及其經驗的一種尊重、接納和開放的態度，也是師生之間的經驗、視界、方法、情感、態度與價值的共享和融合。對話中，師生是共同在場、互相關照、互相包容、共同成長。它不僅僅是師生交往的一種方式，也是一種彌漫、充盈于師生之間的教育情境和精神氛圍，更是個體形成人格與素養的生命與生活過程”[5]。這種對話形式充分體現了教師寬廣包容的胸懷。實際上我們過去所堅信的客觀主義知識觀賦予科學家的經驗知識以真理的價值，從而使知識具有了真實性與神圣性，從而成就了“知識就是力量”的意識形態。知識神圣不可侵犯的內涵與社會權力關系聯結，使科學知識被隱形地賦予了某種權力內涵，從而融入了社會權力結構。而教師是科學知識的傳播者，同樣掌握著知識的權威，教師的見解神圣不可侵犯，學生的任何所謂的異端想法都予以排斥。這實際上反映了一種知識的暴力。壓制了學生的創造性和積極性。因此，教師應拋棄狂妄、孤傲、武斷與霸道的態度，接納他者的知識，以一種謙虛的姿勢，在互相尊重與包容的立場下進行對話交流，相互爭鳴，相互啟發，各有所獲。

三、知識轉型中的教師專業化行動策略

建構主義知識觀是新的教師專業標準制定的依據，同樣也是教師專業化行動策略的重要基礎，在新的知識觀條件下，促進教師專業化的途徑是以實踐形式培養教師的實踐智慧；以精神自治的生活方式培養其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容對話的胸懷。

（一）提倡實踐的方式

“教師實踐智慧的獲得是從自己的身體與靈魂開始，并在與生存環境互動過程中自由習得，自然生長，學達性天的。”教師專業化應該重視實踐的重要性，“消除對普遍性真理的盲目崇拜”[3]。因此，應多采取一些實踐和直接經驗的方式，譬如大量的教育實習和實踐活動，豐富的案例教學以及“師徒制”幫助教師獲得實踐智慧。“實踐教學是一條很好的途徑。只有依靠實踐教學，通過實踐操作中的個體摸索和反復訓練等途徑來進行，這也恰似杜威先生所提的‘從做中學”[6]。通過組織案例教學，能使教師教育實現理論與實踐的結合，哈佛大學商學院的學生在兩年的學業期間要分析和討論大約400個大小案例，這些案例所能給予學生的決不是講授教科書所能達到的。因此，教師的學習與培訓必須加強實踐教學，選擇和開發經典案例，進行案例教學，從而使教師自然而然地學到一些能支配顯性知識的實踐知識。另外，“師徒制”的傳承也是一種重要的對話與知識共享方式。波蘭尼曾肯定“師徒制”對于實踐知識的獲得有著巨大的優勢：在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規則。一個人要想吸收這些隱含的規則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個人進行模仿。美國學者哈里特·朱克曼通過對杰出科學家之間的關系進行研究發現：截止到1972年，92名美國諾貝爾科學獎獲得者中有48名曾經是老諾貝爾獎獲得者的學生、博士后或年輕的同事。這些諾貝爾獎獲得者在作為徒弟的時候，從師傅那里學到什么呢？根據朱克曼的調查，他們主要學到的不是明確知識，而是不能編輯整理的思維和工作方法等實踐知識。所有的這一切都足以證明，“師徒制”使新教師從老教師那里獲得更豐富的實踐知識，從而也獲得了智慧生成的無限可能性與多樣性。

（二）提倡精神自治的生活方式

精神自治是教師專業性與批判反思能力提升的根本途徑。堅信客觀主義知識觀信條的教師迷信于書本和專家的知識，越是迷信這些，越來越受制于他人、書本的牽絆，成為知識的奴隸。教師要擺脫這種狀況，充分發揮自己的潛能和才智，只有從自身以外回歸自身內心，過一種精神自治的生活方式，方才是最佳的擺脫方式。教師要實現精神自治，首要的就在于回歸內心，保持個人精神的獨立。沒有精神的獨立，精神自治無從談起。這就要求我們消除對客觀知識信念的崇拜，實際上那些普適性教育理論，容易忽視教師及其生存狀態的多樣性和復雜性，結果出現了許多“荒謬”的知識境況。因為那些教育理論大多來源于教育理論專家的研究成果，這些專家大多身處鬧市，長居深齋，對教師的生存狀態并不了解，容易導致理論與實踐脫節的情況。要為教師營造自由、尊重、寬松的環境，讓他們充分自由地思考，而不必謹小慎微。寬松、自由尊重的環境需要集體的呵護。“這種呵護包括基本的話語權利、寬容性與多樣性的教師政策的賦予。這就意味著，全社會要形成對教師價值的共識，應該創造意識形態與組織上的必要條件，使他們回歸自己的內心，回歸自然的生活，回歸自己的環境，從事寫作，進行研究，彼此合作，開發課程，共享權力。如果教師的專業化過程被“他者”控制與壟斷，那么教師作為知識分子的精神自治也將成為泡影。其行為也必然會演變為一個主體之外的“他者”行為”[7]。

（三）提倡互存共生的理念

我與他者并非達爾文所說的優勝劣汰，適者生存的競爭關系，而是更多地表現為一種互存共生的關系。互存共生的理念最初來源于中國易經哲學，“咸，感也。柔上而剛下，二氣感應以相與。天地感，而萬物化生。圣人感人心，而天下和平。”《老子》的四十二章中也講到“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰抱陽，沖氣以為和”。“師生是一個統一的整體，他們之間具有陰陽共生的關系，兩者之間相互轉化，相互包含，彼此消長，共生互進。北宋周敦頤在其《太極圖說》中提出，“無極而太極，太極動而生陽，動極而靜，靜而生陰，靜極復動，一動一靜，互為其根”。建構主義與太極思維具有異曲同工之妙，它們都強調人和自然，時間和空間，自我和他者的內在聯系。在這個世界，沒有完全相同的兩個人。正是人與人之間的不同構成了人與他者之間的互補關系，構成了自我和他者交往的基礎。同時，自我和他者從更高的意義上來說實際上是一個整體，離開了他者，自我實際上是無法生存的。從這個角度來說，在師生關系中，學生可以轉化為教師，教師也可以轉化為學生，這正是建構主義提供我們的一個新的視野。在這一關系中，學生跨越知識發現與知識傳承的邊界，被賦予了知識發現與創造的機會。他們在建構知識的同時，也塑造了個人知識創造者身份，重構了成為社會主人的機會。他們不僅擺脫了一個被動的“知識邊緣人”身份，而且被看做一個知識的批判者、懷疑者和重構者而使自己具有了獨立的精神與知識主人的合法地位。因此，學生的角色是一個積極的學習者和知識的探索者，對他們來說，任何的“知識”、“真理”、“權威”都要接受懷疑、接受批判。知識不再具有客觀真理的意義，它們必須通過學生的理解與意愿而進入學生個體的經驗，從而使學習獲得了存在與生命的意義”[5]。

參考文獻

[1] 石中英.知識轉型與基礎教育改革[N].中國教育報，2001-10-06（4）.

[2] 張常潔.從知識觀轉型重新審視教師教育目標定位[J]. 當代教育科學，2009（06）：13-14.

[3] 唐松林，聶英棟.鄉村教師的專業化模式選擇：批判、創新與辯證[J].教師教育研究，2012（5）：30-33.

[4] 劉傳紅，唐松林.知識質變中的學術人格沖突及其調和[J].高等教育研究，2011（07）： 19-21.

[5] 陳科平，冉晉.知識轉型視野中的師生關系[J].大學教育科學，2012（02）： 53-54.

[6] 范春香.默會知識促進教師智慧的生成：意義與可能[J].大學教育科學，2012（02）： 58-59.

[7] 唐松林.理想的寂滅與復燃：重新發現鄉村教師[J].中國教育學刊，2012（07）：31.