高校思想政治理論課“小班化”教學方法探析

收稿日期：2013-07-25

作者簡介：謝麗嫻，廣東輕工職業技術學院思政部教研室主任，副教授。（廣州/510300）

*本文系2010年度廣東省高等學校思想政治教育課題“思想政治理論課‘小班化教學方法研究”（課題批準號2010ZY034）階段成果。

摘 要：高校思想政治理論課“小班化”教學是相對于目前高校思想政治理論課大班級授課制提出的教學方法和教學理念。“小班化”教學為克服思想政治理論課大班級授課因學生人數多帶來的困境和局限性，為師生交流互動、平等對話創設了環境。思想政治理論課“小班化”教學的研究也為實現主體間性或交往性思想政治教育提供了有效途徑，在遵循主體性—主體間性等原則基礎上實行“小班化”教學更有利于提高思想政治教育實效。

關鍵詞：思想政治理論課；“小班化”教學；主體間性；交互性 思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）“小班化”是相對于目前高校“思政課”大班級授課制提出的教學方法和教學理念。目前我國對“小班化”教學的研究主要集在基礎教育領域，“小班化”教學在高等教育領域的研究較為零散，而高校“思政課”“小班化”教學則是更新的提法。近些年來，主體間性思想政治教育、交往性思想政治教育成為思想政治教育研究的前沿和熱點，研究重點在于重新審視思想政治教育中教育者與受教育者間的關系。在主體間性或交往性思想政治教育中教育者與受教育者都是教育過程共在的主體，改變了主體-客體單向傳輸模式，達到教育者與受教育者之間的對話和溝通、情感和知識的交流，并在此基礎之上獲得思想道德發展和境界提升，從而提高思想政治教育的實效。然而，主體間性或交往性思想政治教育在班級人數多的大班級授課制模式下是難以實現的。筆者認為，高校“思政課”“小班化”教學為實現主體間性或交往性思想政治教育提供了有效途徑，“思政課”“小班化”教學方法是必然和可行的。

一、思想政治理論課“小班化”教學方法的內涵 “小班化”教學是20世紀70年代以來歐美發達國家普遍推行的一種教學組織形式，其中美國的“小班化”教學研究和實踐最為深入、最為典型。“小班化”既是教學方法更是嶄新的教育理念，是“通過控制班級的學生人數來創設良好的教學環境，并根據這一環境選擇適當的教學方式，從而促進學生的發展、全面提高教學質量的班級授課制”[1]。它體現的是教育對學生個體、個性的關注，以及對學生充分發展的重視。“思政課”“小班化”教學是對目前高校“思政課”大班級授課制提出的。在大班級授課制下，教師在課堂教學中只關注知識的單向灌輸，知識教學是課堂教學的中心活動，師生關系主要是圍繞知識的系統講授而形成和展開的，教師過于強調知識的傳授，過于注重教材和大綱，無視學生對知識的接受和質疑，教師無法顧及每一個教育對象的存在，學生之間的差別性和主體性都被忽視。“思政課”是“使人成為人”的課程，它的教育對象是人而不是“物”。這就決定了“思政課”教學活動必須是關注教育對象的教育活動。“思政課”“小班化”教學通過控制班級學生人數來創設良好的教學環境。在這良好的教學環境中強調的是師生雙方的平等、尊重、差異、自主、開放，發出“真的聲音”，在教師的價值引導與教育對象的自主建構過程中實現個體思想道德品質的提升，從而使“思政課”教學活動成為一種教育雙方共享知識、情感共鳴、智慧共建、意義生成的過程，最終提高思想政治教育的實效。

二、思想政治理論課“小班化”教學方法之緣起 （一）大班級授課制師生交往的缺失呼喚“小班化”教學

在大班級教學中，往往百十個學生在一個大教室上課，即便是十個八個學生缺勤也不會引起教師的注意，教師也會因為學生人數眾多、點起名來太費時間而不便過問。由于學生人數過多，“思政課”教學過程中教師仍然是以知識的單向傳輸為主，教師個體與學生個體、學生個體與學生個體之間的交往難以實現。教師與那些學業成績好、活動能力強的學生存在較高的互動頻率，與其他學生之間的交往則相對較少。 行為學研究表明，教師視野的最佳覆蓋范圍是28名學生左右，超過這個范圍，教師就會顧此失彼。[2]“小班化”教學為教師個體與學生個體的眼神互動和目光交流創設了良好的教學環境。在這種教學環境中，師生能更好的交流，教師能夠使教育資源在學生之間得到合理分配，能夠公平地對待每一個學生，能夠與學生一起共同探究知識與真理，尊重學生的獨立性和自主性，做到教學相長。

（二）體現思想政治理論課教學目標的內在要求

“思政課”是“成人之課”，其教學活動是一種教學雙方通力合作，共享知識、情感共鳴、智慧共建、相互理解、意義共生的精神教育活動。因此，“思政課”教學活動必須改變那種對待教育對象的以“物的世界”中的主客體關系的眼光和方式，從“物的世界”的思維方式轉向“人的世界”的思維方式，用“人”的方式來研究人、認識人、理解人，使“思政課”教學活動成為一種直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動。只有這樣，“思政課”教學活動才能真正成為一種人對人的教育，而不是人對“物”的訓練和塑造。[3]杜威也曾告誡我們，“訓練不同于教育”，不能只有訓練而無教育，訓練“只意味著特定技能的獲得。天然的才能可以訓練得效率更高而不養成新的態度與性情，而后者正是教育的目的”。[4]以“成人”為根本目的“小班化”教學創設了教師更加正視、重視、珍視人的教學環境，能真正做到在思想上以人為目的、在實踐中以人為最終歸屬。受到關注的學生在教學過程中不斷地提升自身的主體性，在尊重教師的基礎上，沖破了過去教學過程中“物”的定位。他們能動地表達自己的意見與需要，體現了“思政課”關心人、培養人、完善人的課程教學目標。

（三）符合主體間性思想政治教育的現實要求

主體間性是指主體間關系的規定性，即主體與主體之間的相關性、統一性、調節性。[5]它不同于只強調單一主體的主體性。主體性思想政治教育是主體-客體模式，將受教育者與教育者置于不平等的地位，過度張揚了教育者的主體性，而忽略了受教育者的客觀需要。這樣容易導致教育內容的“假、大、空”，教育目標的整齊劃一，教育方式的單向灌輸，最終大大削弱思想政治教育的效果。主體間性思想政治教育是指教育者與受教育者作為教育過程中共生的主體，以語言、教材、技能、活動等中介進行多層次、多維度的交流與互動，促使主體間相互理解、共生共進，并在此基礎上不斷提升教育主體的主體性的交往實踐活動。[6]在主體間性思想政治教育中，教育教學過程不再是單一主客體的兩極擺動，而是教育者主體和受教育者主體以共同的客體為中介的交往過程。“思政課”“小班化”教學為克服主體性思想政治教育帶來的困境和局限性，為師生交流互動、平等對話創設了環境。教育者在這種環境中更便于了解掌握學生的需求，特別是他們的精神需求和社會性需求，把握他們的思想動態，與他們進行平等的交流互動，做到真正意義上的尊重人、關心人、發展人。其克服了單向度主體性思想政治教育的“主體—客體”模式的缺陷，為主體間性思想政治教育的實現創造了現實條件。

（四）提高思想政治理論課教育實效的必然要求

判斷“思政課”教育實效不在于教師傳授給學生多少理論知識，而在于學生是否能對教師傳授的知識產生認同并將其用于指導自己的現實生活，特別是當教師傳授的知識與社會現實產生沖突時，教師能否指導學生在價值沖突中學會思考、判斷、比較、選擇。然而，“思政課”在大班級授課制下要獲得這一教育實效，遠遠難于“小班化”教學。“小班化”教學為師生交流互動、平等對話創設了環境。在師生的教學交往中，教師能及時把握他們的思想動態，及時與他們討論社會的熱點和焦點問題，積極引導學生在價值沖突中學會思考、判斷、比較、選擇，師生在優化的教學交往中認真思考和解決社會生活中的現實問題。這樣的“思政課”體現了人性、科學性、合理性，也呈現了新的活力與生命力，其效果理所當然要比大班級授課制下所呈現的效果令人欣喜。

三、思想政治理論課“小班化”教學的原則 “思政課”“小班化”教學的目的在于創設更利于教師個體與學生個體交流互動的教學環境。在這個教學環境中，教育者與受教育者都是平等的主體，教師應尊重學生的主體地位，使“思政課”在教師的價值引導與學生的自主構建過程中實現思想政治道德品質的提升，從而提高思想政治教育實效。因此，在“小班化”教學中應遵循以下基本原則。

（一）主體性—主體間性原則

主體性是指人作為主體的本質的規定性，它包括自主性、能動性、創造性。主體性理念在“思政課”教學過程中更傾向于教師主體對學生客體單向的灌輸，教師過于強調知識的傳授，而忽視了學生對知識的質疑、調查和探究；學生獲得知識的過程是被動的，機械的；教師與學生缺少對話和情感、知識交流。主體間性是指主體間關系的規定性，即主體與主體之間的相關性、統一性、調節性。主體間性是建立在個人主體性的基礎之上的，體現在“思政課”教學過程是師生在交往中實現“我”與“你”的平等對話，教師與學生都是教育過程中共在的主體，通過語言、教材、技能、活動等為中介進行多層次、多維度的交流與互動，促使主體間相互理解，促使受教育者對知識的認同。在“思政課”“小班化”教學中應遵循主體性—主體間性轉變的原則。由于在“小班化”教學中，班級規模得到控制，這種轉變更便于變為現實。

（二）交互性原則

交互性原則，是指在“思政課”“小班化”教學中教師要營造一種師生對話溝通、情感知識交流的互動環境。教師與學生之間是“我—你”關系，教師不再唯我獨尊，不再對學生進行填鴨式灌輸，而是把學生看作是與自己一樣有生命、有思想、有情感的人，以平等的互相尊重的身份與學生交往、交流。較之大班級授課制教學，“小班化”教學更應該充分調動學生的積極性、主動性、參與性和創造性，充分發揮班級的群體效應，使學生自主學習、多維度交流，從而提高學習成效。

（三）情感性原則

沒有情感的思想政治教育不僅在知識掌握、思維發展方面有缺陷，而且也不利于大學生情感的豐富和健全人格的形成。“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”[7] “思政課”不僅要灌輸給大學生社會主義意識形態的理論思想，更要種植社會主義意識形態情感的種子。因此，在“思政課”中教師應以情感為紐帶，通過情感的驅動，營造一個彌漫著情感基調的場景或氛圍，感染學生情緒，喚起學生的相應情感、激起學生情感上的共鳴，從而產生移情體驗，以激發大學生對社會核心價值的認同。

（四）趣味適度性原則

“思政課”具有較強的思想性、理論性、政治性和德育性。如果大班級教學中對理論知識進行干癟的理論宣講，容易引起學生的逆反心理和厭倦情緒，降低思想政治教育實效。因此，“思政課”“小班化”教學可以充分利用控制班級規模的優勢，適當采用游戲活動，如情境體驗、角色扮演等，根據學生的心理特點，選擇具有趣味性與新穎性的材料，運用影、視、聽等現代化教學手段，使教學圖文并茂、音像兼備、動靜結合、形象生動；使教學形式多樣，輕松活潑；使學生興趣倍增，疲乏頓消；使課堂氣氛活躍，高潮迭起。當學生進入這種情境時，就不會產生沉悶、壓抑、厭倦之感，就更容易接受思想政治教育。

參考文獻：

[1] 張壽松.小班化教學的理論探討與實踐操作[J].教育探索，2007（9）.

[2] 轉引自鄂艷.解讀我國小班化教學[J].教育實踐與研究，2005（1）.

[3]閆艷.交往：思想政治教育的存在之基[J].理論與改革，2007（10）.

[4] 轉引自陶青.“人的多維關系存在”與小班化教學對“完整人”的訴求：從實體思維到關系思維[J].外國教育研究，2009（9）.

[5] [6]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京：人民日報出版社，2006.

[7]列寧.列寧全集（第20卷）[M].北京：人民出版社，1958.