大學英語教師實踐性知識的構成

李艷 黃睿

摘要：大學英語教學質量提升的關鍵在于大學外語教師教學能力的提升，而外語教師教學能力提升的關鍵因素則在于大學外語教師實踐性知識與能力的提高，本文聚焦大學外語教師實踐性知識的構成，指出提高大學外語教師實踐性知識的方法與途徑。

關鍵詞：大學外語教師；實踐性知識構成

一、引言

四川省教育廳2012年10月發布《關于啟動省級教師教學發展示范中心建設工作的通知》標志著我省高校教師專業化發展方向指向教師的教學實踐和教師課堂教學能力的提升。教師專業發展在于教師本人在具體教學實踐中對教學情景的整體感知與把握、理解與處理，教師只有將自己的學科理論知識和教學理論知識內化和升華為教師實踐性知識，并開始建構自己的專業知識結構時，教師的專業能力才能發展，教學能力才能得到提高。

二、大學外語教師實踐性知識構成

教師實踐性知識的內容，應包括一下幾個方面，即教師自我知識、教師環境知識，教師學科知識和學科教學法知識等四個方面。

（一）自我知識（personal knowledge）

大學外語教師自我知識是大學外語教師在教學中的重要知識基礎，是教師實踐性知識的一個重要組成部分。教師自我知識出現在了格羅斯曼關于教師知識的分類和艾爾貝茲的《教師思想：實踐性知識研究》中。大學外語教師自我知識是大學外語教師的自我概念與評估、認識等。大學外語教師自我知識涉及大學外語教師的教師觀、教育觀、質量觀、學生觀、研究興趣傾向、教學方法傾向、自我專業化發展愿望與情況等，包括大學外語教師對于大學外語教學的認知與信念；大學外語教師的價值觀、世界觀；大學外語教師對大學外語教學中師生角色定位與思考；對教師權力與義務的認識；對大學外語教學的作用、地位、教學方式等的認識、信念與態度；大學外語教師對教學與科研的認識；大學外語教師的科研興趣與傾向等。大學外語教師大學的自我知識影響著教師對教學內容和教學方法的選擇和教師對學生的看法，左右著教師的課堂實踐與對教學的思考，在教師對于自己所教課程的反省與評價中發揮著重要的作用。

（二）教學環境知識（knowledge of educational contexts）

大學外語教師教學環境知識是指大學外語教師對于大學外語課堂環境、教學設施、教學條件、學習氛圍、師生關系、文化氛圍等對學習的促進或限制作用的認識。在建構主義學習理論的影響下，人們越來越重視影響知識建構的物理環境、社會環境和文化環境等環境因素。大學外語教師實踐性知識既包括教師對教學環境的認識還包括教師對自己學習環境的認識。外語教師的教學環境知識在于外語教師對其教學環境感知的知識以及對廣闊的社會文化背景、學校和課堂等教學環境知識的建構。外語教師的教學環境知識是動態的、互動的和持續的過程。外語教師的教學實踐、教師與學生、同事的經歷以及教師與教育事件、社會和歷史的互動形成了外語教師對自身教學環境的的認識。在學校環境中，外語教師的教學環境知識則通過同事合作和努力獲得學校領導支持來實現。在廣闊的社會文化環境中，外語教師則通過靈活調整自己不斷適應不同的政治、社會和歷史環境以及努力創造條件促進自己的專業化發展來實現。外語教師的教學環境知識實則是外語教師對對環境的有效處理、把握和積極利用，是教師的社會文化學習經歷、教學實踐與個人性格因素等共同作用下形成的外語教師教學環境知識。

（三）學科內容知識（subject Matter Knowledge）

指教師所教學科的內容知識，是該學科內部互相聯系的主要概念、事實以及相互聯系的知識。學科內容和知識包括該學科的實詞結構和句法結構（substantive and syntactic structures）：實詞結構是指用來引導該領域探究和理解的范式或解釋性框架；句法結構是指為了引導該領域探究，學科群體成員共同使用的準確依據。任何大學英語語言教師都必須具有相關學科內容知識，這不僅包括英語語言的知識，還必須擁有關于英語文化、二語習得、語言學課程等方面的知識。扎實的英語知識與能力是英語老師區別于其他學科教師的學課知識，大學英語教師的英語語言知識是大學外語教師進行教學實踐的載體，對于有效英語教學具有至關重要的作用。除此之外，大學英語教師還應具有強烈的跨文化意識和深厚的跨文化知識，因為不同的語言是不同文化和思維的載體，對語言信息的準確理解和詮釋需要外語教師具有深厚的跨文化知識。

（四）學科教學法知識（Pedagogical content knowledge）

舒爾曼教授首次提出學科教學知識（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”（Shulman1986）。是指教師針對學生的不同興趣與能力，面對特定的學科主題或問題將學科知識調整、組織與呈現，以便進行有效教學的知識。學科教學法知識是教學法知識與特定學科知識的整合，是教師個人的獨特的教學經驗，是教師對教育學原理和自己所教獨特領域學科內容的理解與整合，是教師對自己所從事教學活動的專業理解形式。Shulman指出，以前的教學研究范式忽略了學科問題，Shulman把各種教學研究中忽視學科問題的研究稱為“缺失范式”。（董濤2008）學科知識與PCK的區別在于PCK是為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，是一種有關如何組織、呈現具體內容、問題，并使之適應不同學習者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現學科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。（胡青，劉小強2005）大學外語教師學科教學法知識包括教師對大學英語教學主題的理解與把握，教師對學生相關主題理解的認識以及學生錯誤概念的知識，還包括教師對該主題教學目的的理解和教學資源的利用。

相對其它的知識來說，PCK是教師特有的、教師實踐性知識的核心部分，教師所有知識基礎的關鍵。是教師將自己所擁有的知識改造成學生所需要的、能適應學生不同背景和能力的形式，是促進教學的最關鍵因素，它既影響著教師專業成長，也是區分學科教師與學科專家、教育專家差異之處。大學外語教師的學科教學知識是大學外語教師進行課程教學的關鍵因素，也是大學外語教師進行有效教學的最核心因素，提高教師教學能力的核心和關鍵所在。

教育是一項規范性社會活動，教師的日常教育實踐不僅具有行為和認知上的意義，而且具有情感滲入、價值導向、文化傳承和社會規范的特點；社會期望教師以一種恰當的、正確的、良好的方式影響學生。教師實踐性知識是一面鏡子，既折射著教師自己的生活經歷，又折射出社會、傳統和人際關系。大學外語教師實踐性知識離不開大學外語教學實踐，大學外語教師實踐性教學技能的提高必須立足于大學外語教學實踐的研究。大學外語教師實踐性知識決定著教師的日常教學行為，是來自教師個人教學實踐的極具個性的個人教學理論，它難以言說，但可以通過群體交流與學習實現領悟和提取。

基金項目：本文系瀘州醫學院教改課題《基于教學實踐的醫學院校大學外語教師專業化發展研究》部分成果

參考文獻：

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[6]胡青，劉小強.分離還是融合：教師教育專業化中形式與實質的矛盾———兼談學科教學知識（PCK）與當前我國的教師教育改革[J].江西社會科學，2005（11）：188-192.

（作者簡介：李艷（1974-），女，四川瀘州人，瀘州醫學院副教授，碩士，主要從事跨文化交際與英語教育研究；黃睿，瀘州醫學院外國語學院。）