為有效的科學教與學設計教師專業發展課程

研究顯示，學生眼中的好老師是這樣的：能創造井然有序的學習環境；解釋學生要做的事情并幫助他們完成；友好，能給予學生支持（Kyriacou，2009）。我們知道，一個好的教師應當具備的關鍵品質包括：熱情，自信，具有良好的學科知識和溝通技巧，能清晰地解釋概念，能在與學生相互尊重和關系融洽的基礎上樹立適當的威信。所有這些品質對于好的教學都很重要。但是，作為真正有效的教學，還應當采取多種多樣的方法和學習活動，以確保課程有趣、有吸引力和有意義；并且，最重要的是，它必須實現有效的學習，正如Kyriacou（2009，p3）所描述的那樣：

“有效的教學可以被定義為這樣一種教學，它能成功實現教師計劃中學生的學習。”

他還建議，為了教學的有效性，教師必須清楚地知道要促進什么樣的學習，認識到學習活動應向著這個目標設置和實施。他還建議，有效的教學要能使學生花在主動參與與預期教育成果相關聯的高品質學習活動上的時間最大化，還要允許學生在學習的方向和步調上有更大的控制權。

因此，我們認為，若能設計和實施包含形成性評測和主動學習技術的結構良好的課程，教與學將會更加有效。只有當這些技術被嵌入課堂實踐，并且課上和課后的任何評測所反映的證據都被用于指導教師對學習步調與進程的決策時，這些技術才能真正奏效。

教師專業發展對于形成有效的教與學所必需的專業素質是十分關鍵的。在為一批中國教師開發2012年9月在約克大學進行的專業發展課程時，有效教學的每一個關鍵因素都有所考慮。課程包括主動學習、為了學習的評測（形成性評測）、課堂討論、ICT（信息與通信技術）的使用、在情境中教學及有效使用實踐活動。這些課程介紹了多種可以在課堂中采用的技術與策略，并鼓勵教師對其中蘊含的思想進行反思。

教師還有機會參觀學校和分析他們觀察到的課堂實踐。接著，他們自己也完成了一項課程設計任務。教師分成小組，利用他們在之前的培訓課程中獲得的經驗，開發了一節課的資源。我們鼓勵教師在開發課程時采取回溯策略。首先，他們決定這節課的學習意圖（課程目標），并決定如果學生的學習是成功的，他們想讓學生在上課之后能做什么——即學習成果。接下來，教師要設計適當的活動來支持一定課程目標下的教與學——這時教師應牢記這些活動必須激發學生更主動地參與和對他們自己的學習負責。適當的形成性評測任務也是要設計的，這些任務可以嵌入于課堂中。在專業發展課程的最后，所有教師對他們的教學設計進行了分享。教師制作了海報來細致地說明課程目標和成果、教學和評測活動，這讓參與者能采取“集市技術”（market place technique）來了解彼此的作品（圖1）。

下面簡要介紹支撐我們所選擇的課程內容的一些觀點。

主動學習

當新教師剛開始教學時，一個常見的小毛病是在很長的課堂時間里只聽到教師描述和解釋概念的聲音。雖然能清晰地解釋概念是教師的關鍵技能之一，但如果只是告訴學生他們所要學習的內容，并不意味著他們理解了這些概念。他們找不出有用的信息，不能將新接收的信息與原有知識相聯系，也不知道如何利用這些信息。他們沒有主動地參與其中。主動學習較少強調傳遞信息，而更加重視學生對概念的思考和表達。正如Meyers和Jones（1993，p6）所說的：

“主動學習必須為學生提供機會，讓他們有意義地聽與說、寫、讀及反思一個學科的內容、概念、問題和關注點?！?/p>

主動學習意味著學生的任務不只是簡單地聽教師講課。Petty（2006）指出了主動學習的課堂通常采取的策略：

·學生自己完成

·小組或個人完成受控制的實踐，同時

教師檢查實踐過程和結果，以決定學生

何時能夠獨自學習

·教師展示怎樣做，解釋和將所想的內

容說出來

·一節課結束時進行結構化的回顧，回

答“我們學到了什么”

·學生自己、同伴或教師來對學習進行

評測

有效的實踐活動

許多教師都將實踐活動作為科學課的基本組成部分，理由很多，其中之一是堅信“如果我們自己做，就都能更好地理解和記憶”。但是，若干研究顯示，學生從實踐活動中學到的并不像我們所期待的那樣多（Millar，2009）。這使我們不得不仔細思考實踐活動的預期學習成果。Millar建議將實踐活動的學習目標劃分為3個類別：

“幫助學生：

●發展他們的知識和對自然界的理解

●學習如何使用科學儀器或遵循標準實

踐流程

●發展他們對科學的探究方法的理解?！?/p>

（Millar，2009p9）

在識別出一個實踐活動的關鍵學習成果后，教師應當確?；顒映尸F給學生的方式有助于形成有效的學習經歷。Millar的《實踐活動分析清單》（2009）為設計過程提供了支持。

討論

有效的課堂詢問和討論是教師的一項基本技能，可以用于吸引和挑戰學生。它也讓教師能夠檢驗學生當前的理解和建構新的理解。但是，剛走上工作崗位的教師所提問題的答案一般是簡單的和非開放性的。這些問題中的大部分與記憶有關；它們也許只需要回答“對”或“錯”。這種問題不能讓學生拓展他們的思維。只有當提問能激發學生思考，并積極地與概念建立聯系時，提問才是有效的。師生之間、學生小組之間的討論已經被證實對于發展學生對科學概念的理解十分重要（Newton，Driver和Osborne，1999）。

基于情境的學習

有人主張，用情境作為教科學的起始點對學生來說是有吸引力和動力的，它增強了他們正在學習的科學的意義。人們發現相較于傳統方法而言，在科學教與學中使用情境作為起始點更有優勢：

·大多數學生更喜歡他們的科學課了

·學生理解科學的程度至少比接受傳統

課程的學生好

·一些學生更加愿意學科學了

使用約克大學開發的基于情境的課程的教師們報告，學生普遍更加感興趣和有動力了，即使是在任務很難的情況下也是如此（Lewis和Scott，2006）。

形成性評測

對學習進行評測以及使用從評測中得到的信息去決定教與學過程的下一步是形成性評測的核心。通過對超過250項研究所作的調查，Black和Wiliam（1998）得出結論：用評測為教師的教學提供信息，尤其是在課堂中，可以使學習速率加倍。為了體現形成性評測的價值，它必須被嵌入課堂實踐中，成為教學序列的一部分。教師必須首先確定預期學習成果。然后，她需要找到能證明學習確實發生了的問題和任務。這些可以在課堂上被用于判斷學習是否成功，并對學習序列的下一步作出決策。

與學生分享成功的標準也是形成性評測的一個重要特征，這樣學生就可以了解他們的目標。形成性評測的另一個重要方面是通過自我評測、同伴評測或教師評測來檢驗學生的學習。

我們在《中國科技教育》2012年12月刊上更詳細地對形成性評測進行了闡述。

反思

教師對他們的教學進行反思是十分重要的——課上有哪些成功之處？下一次我在哪些地方可以做得更好？為了促進這樣的思考，我們請教師指出了他們在約克的培訓中所收獲并將用于他們的教學之中的內容。我們希望這次培訓能讓每一位教師的教學實踐都發生改變。