文言文教學中的誤區及其矯正策略

摘 要：當前，“滿堂灌”的教學方法仍充斥在文言文教學的課堂中，文言文的教學應給學生自主學習的空間，教會學生舉一反三，讓人文情感走進文言課堂，真正讓學生成為學習的主人，充分運用自己的理解去研讀課文，用自身的體驗和感情去解讀作品，

關鍵詞：語文；文言文；教學誤區；矯正

就語文課堂教學現狀而言，文言文教學是素質教育比較薄弱的環節。傳統教學中“字字落實，句句清楚”的“八字真經”，被許多教師奉為至寶，在學生方面卻異化成為令人頭痛的緊箍咒。

一、文言文教學的誤區

“滿堂灌”的教學方法充斥在文言文教學的課堂中：重文言詞句解釋，輕文章思想情感的感悟；課堂教學結構呈渙散狀態，說到那里算那里；教學的流程方式機械、刻板，缺少創意；不重視文章自身特點，用同一種模式組織教學……這種課堂教學導致教和學的脫節，缺少探索與研究，缺少師生的互動，嚴重地束縛著學生的思維，遏止了學生的創造力，令中國傳統文化的名篇淪為學生難以接受、甚至拒絕接受的“殘羹冷炙”。

二、矯正誤區的策略

1.給學生自主學習的空間——文言文教學最容易走入“以教師的教代替學生的學”的誤區，其結果是教師教得辛苦，學生學得吃力，因為課堂缺少探索和研究，學生處于被動接受知識的狀態，知識掌握勢必不牢。文言文教學同樣應倡導自讀——質疑——討論，強調以學生的自主學習為中心，讓學生自己去探究課文，發現問題，然后通過師生互動，相互討論，最后解決問題。自讀、質疑的過程是學生探索、研究的過程，討論的過程是使探索、研究形成結論的過程，這樣的教學，才能最大程度上調動學生學習的積極性，變被動學習為主動學習。

自主學習不僅使學生成為學習的主人，積極主動去掌握知識，而且會發現教師發現不了的問題，將課堂教學引向深入。如《燭之武退秦師》一文的教學中，學生通過自主探究，提出這樣一個問題：“既東封鄭，又欲肆其西封”，“東”和“西”是否都可以理解為名詞作狀語？（提出問題的學生認為這兩個詞的用法有區別）。這個問題問得很深入，是學生探索研究閃出的思維火花。許多參考資料上都認為“東”和“西”是名詞作狀語，課文注釋“在東邊使鄭國成為它的邊境，往西擴大邊界”也有視它們為名詞作狀語的傾向。但深入探究句子的內部結構，這兩個詞在用法上確有區別：“封”，名詞作動詞，解釋為“把鄭國當作邊境”，“東”放在動詞之前，理解為名詞作狀語，但“又欲肆其西封”中，“西”處在動詞之后，名詞之前，把“西”也理解為名詞作狀語，理由不充分，這里的“西”實際上就是名詞修飾中心語，充當定語，此處“西”沒有活用現象。

2.教會學生舉一反三——文言文教學中讓學生掌握常見的實詞和虛詞的解釋，是教學中的一個重點，實詞解釋時要兼顧到通假現象、詞類活用現象，虛詞理解不僅要知道它的意義，還要弄清它的用法（詞性）。如果不講究方法，讓學生機械地去死記硬背，文言文教學就被動得很，學生學習文言文的興趣肯定不濃，知識掌握也肯定不牢。字詞句的翻譯上，不能以教師的教代替學生的學，教師講清知識要領后，剩下的事情就要讓學生去完成，從中培養學生舉一反三、融會貫通的能力，增強文言課堂的思維力度，文言課堂才能活起來。如名詞作動詞和名詞作狀語這個知識點，教師首先必須充分發揮主觀“導”的作用，從古今語言運用規律上講清楚什么是詞類活用現象，從典型例句的分析解剖中明確名詞作動詞和名詞作狀語的區別。如讓學生比較“蹄之”（《黔之驢》課文原句）、“蹄踢之”（改動后的句子）中兩個“蹄”的解釋，通過比較，讓學生明確名詞作動詞，它后面勢必不可能帶動詞，名詞作狀語，它后面肯定是動詞。然后開展學習競賽，讓學生在課文中找出有這種活用現象的句子，比誰找得多，找得快，找得準，學生的思維就得以充分調動起來，在實踐中探索，乏味的字句理解就能變得富有生氣，學生的學習能力也就在充滿思考的學習氛圍中不斷得到提高。

3.讓人文情感走進文言課堂——高中新教材選用的文言文都是名篇佳作，這些名篇佳作千百年來滋養著一代又一代讀書人的精神樂園。文言文教學不能僅停留在字詞句的解釋上，文言文也要上出人文情感，讓學生浸潤在中國傳統文化精華的滋養中，情感上產生共鳴?！队|龍說趙太后》一文的教學中，許多同學就字詞的理解提了很多的問題，也有的同學就課文內容的理解提出了疑問：“老臣病足，曾不能疾走，不得見久矣，竊自恕，而恐太后玉體之有郗也，故愿見太后?！碧笤唬骸袄蠇D恃輦而行。”曰“日食飲得無衰乎？”曰：“恃粥耳?！贬槍τ|龍的發話，太后的回答令人費解，應作何理解？此問觸及文言文的人文情感，提問質量很高。對這一問題，教師絕不能輕松地繞過，敷衍回答。我讓學生思考討論，發表自己的看法，問題有思維力度，學生參與熱情很高，說出了個人獨到的見解，在此基礎上，達成共識：太后的回答，語氣生硬，回答極不情愿，對觸龍的提問，不愿正面加以回答，這正微妙地表現了人物當時當地的心理，與“有復言令長安為質，老婦必唾其面”、“左師觸龍愿見太后，太后盛氣而胥之”的語言環境相吻合，真實地表現了人物當時的心理。

這個環節，意在探求教材的可研究價值，對教師自身的素養也提出了很高的要求，教師必須深入鉆研教材，挖掘教材本身的人文內涵，才能很好地在課堂教學中將人文情感呈現出來。如《勾踐滅吳》一文教學后，為了給學生對勾踐這個歷史人物有一個全面的認識，我出了《我看越王勾踐》一題，讓學生利用課外時間 ，四人組成一個學習小組，查閱有關資料，寫出自己的認識。課堂交流時，學生對勾踐這個歷史人物作出了全方位的評價，課文節選寫越王勾踐處在逆境之中，但沒有自甘墮落，一蹶不振，而是臥薪嘗膽，奮發圖強，終于贏得民心，擊敗了吳國。節選中的勾踐，確是一代圣君，那種在逆境中奮起精神值得今人推崇。但越國不久就逐漸走向衰落，究其原因，真是“成也勾踐，敗也勾踐”，有李白的《越中古覽》為證：越王勾踐破吳歸，戰士還家盡錦衣。宮女如花滿春殿，只今惟有鷓鴣飛。吳國興衰又何嘗不是如此？課堂上學生思維活躍，積極參與，引用史實，對歷史人物做出了客觀的評價，深深體味到文言教材內涵的博大精深。

著名特級教師陳鐘梁說：“創新的土壤是個性，沒有個性就沒有創新?！蔽难晕恼n堂教學應尊重并發展學生的個性，而發展個性的重要一環是培養學生自主學習能力。自主學習就意味著真正讓學生成為學習的主人，充分運用自己的理解去研讀課文，用自身的體驗和感情去解讀作品，對作品的不確定的“空白”處進行創造性的思考和探索，多角度的觀察，更新途徑重新審視，注重將知識轉化為能力的學習，讓學生學會去發現，發現知識，發現感受，乃至發現自己。