以生為本，構(gòu)建活力課堂

新課程改革中對課堂改革最突出的要求是從“以師為主”向“以生為本”轉(zhuǎn)變，突出學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，教師主要擔(dān)當(dāng)引導(dǎo)者的角色。但課堂意外現(xiàn)象已成為預(yù)設(shè)教學(xué)方案的有力“挑戰(zhàn)者”，若是遵循預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，課堂教學(xué)按部就班，就會嚴(yán)重忽視學(xué)生的主體地位，課堂缺乏活力；若是遵循“以生為本”，就不能使用預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，這給課堂教學(xué)的順利進(jìn)行增添難度。這個兩難的問題難倒了不少的教師，如何才能魚與熊掌兼得之？如何才能以生為本，構(gòu)建活力課堂？我們必須在設(shè)計教學(xué)方案時，就對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生可能發(fā)生的問題方向上進(jìn)行預(yù)設(shè)，并對癥下藥，尋求解決問題的良方。

一、牽線搭橋，專業(yè)牽引課堂方向

小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)之初，特別是在情境導(dǎo)入的環(huán)節(jié)，由于缺乏對新知的了解，往往容易在數(shù)學(xué)情境中迷失方向。如教學(xué)“角的初步認(rèn)識”時，教師給學(xué)生帶來張開的剪刀、會彎曲的吸管、三角板，讓學(xué)生從身邊的物品中直觀感知角，并得出結(jié)論：角的特征是尖的，會扎人。根據(jù)這一結(jié)論，有的學(xué)生判斷剪刀的頭也是角，因為它會扎人；有的學(xué)生判斷足球門框沒有角，因為它摸上去是圓滑的。出現(xiàn)這種情況是教師始料不及的。究其原因，也就是生活中的角是立體的，數(shù)學(xué)中的角是平面的，因此，學(xué)生在認(rèn)知的過程中出現(xiàn)混亂。這時教師可把問題拋給學(xué)生，讓他們討論分析角的特征，然后運用多媒體，將生活中的角轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)中的角，并引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)中的角里去觀察、發(fā)現(xiàn)平面中的角的特征。

在小學(xué)生數(shù)學(xué)課堂情境導(dǎo)入的環(huán)節(jié)中，不同的想法體現(xiàn)不同的認(rèn)知起點，教師需認(rèn)真傾聽與呵護(hù)，并運用數(shù)學(xué)專業(yè)知識為其學(xué)習(xí)方向牽線搭橋，在教學(xué)中牽引課堂向教學(xué)的預(yù)設(shè)前進(jìn)。

二、精雕細(xì)琢，設(shè)問引領(lǐng)思維走向

小學(xué)生在學(xué)習(xí)帶有結(jié)論性的數(shù)學(xué)知識時，容易先入為主，記住結(jié)論，卻不求甚解，在學(xué)習(xí)的過程中缺乏對數(shù)學(xué)思維的有效訓(xùn)練，導(dǎo)致在知識的實際運用中缺乏靈活性。如教學(xué)“圓的周長”時，教師剛剛揭示課題后，就有學(xué)生說出圓的周長C=πd或C=2πr。如果從得出結(jié)論的角度看，這是我們教師最期望出現(xiàn)的結(jié)果，但從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程來看，它卻會阻礙教師引導(dǎo)學(xué)生對新知的探究。其實，學(xué)生是從課本上看來的結(jié)論，這并不代表他已經(jīng)掌握這一知識點。教師可以順著學(xué)生的回答提出疑問：“圓的周長公式你是如何被發(fā)現(xiàn)的？π表示什么，從何而來？”由此很快將學(xué)生引入到“測量圓形物品的周長與直徑，并從中發(fā)現(xiàn)周長和直徑之間的比值關(guān)系”的探究中去。當(dāng)學(xué)生通過真實的測量計算發(fā)現(xiàn)周長/直徑的比值并不是唯一時，教師還可以追問：“π值不變，但周長/直徑的比值并不是唯一，π跟其是否能相等？”這樣是學(xué)生處于“憤”“悱”狀態(tài)中，再引導(dǎo)學(xué)生明白有測量就有誤差，且π本身就是一個無限不循環(huán)小數(shù)，在實際應(yīng)用中一般只取它的近似值。

因此，教師在教授帶結(jié)論性的數(shù)學(xué)知識時，勿讓學(xué)生的課堂表象迷惑眼睛，在對學(xué)情的預(yù)設(shè)時，須對教學(xué)內(nèi)容精雕細(xì)琢，根據(jù)教學(xué)重點、難點設(shè)置問題，引領(lǐng)學(xué)生思維圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效探究。

三、因勢利導(dǎo)，循誤構(gòu)建知識體系

小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中，由于自身知識結(jié)構(gòu)的局限性，在構(gòu)建知識的過程中總會出現(xiàn)一些認(rèn)知上的偏差，教師切忌驚慌失措或視而不見，教師需以積極的態(tài)度面對。如學(xué)生學(xué)了乘法分配律后，往往和乘法結(jié)合律的計算方法相互干擾，這是知識負(fù)遷移所致。例如：計算40×8×25時，他們就錯做成（40×25）×（8×25）。從其計算過程可以看出，學(xué)生所學(xué)的乘法結(jié)合律未達(dá)到精確分化程度，產(chǎn)生用乘法分配律代替乘法結(jié)合律，使計算顯得不合理。教師可以借此一例，讓學(xué)生比較40×8×25、（40×25）×（8×25）、（40+8）×25等三個式子的計算方法及結(jié)果，分清異同，避免混淆，以鞏固正確的知識。

在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)呈螺旋狀上升姿態(tài)。在教學(xué)中，教師必須關(guān)注學(xué)生已有的水平，因勢利導(dǎo)，從學(xué)生的錯誤出發(fā)，尋其根源所在，幫助學(xué)生構(gòu)建正確的知識體系，才能真正提高課堂效率，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

四、點石成金，巧評提升思維層次

小學(xué)生在理解數(shù)學(xué)知識后，由于自身思維層次的局限性，往往會停留在感知、理解的層面，并不會主動對新知進(jìn)行更深的探究及提升。如教學(xué)“可能性”時，為讓學(xué)生理解“可能”一詞的含義，創(chuàng)設(shè)了一個小游戲：事先準(zhǔn)備好一個袋子，并中袋中裝入3個白球和3個黃球，然后先猜球后摸球，看誰能猜對。在游戲之初，教師拋磚引玉，先演練一遍游戲，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，然后提出探究要求：分組進(jìn)行輪流猜輪流摸，并根據(jù)實際情況填寫實驗記錄單。在匯報交流的過程中，學(xué)生的注意力僅停留在“誰猜對了”層面上，教師可以提出疑問：“每次都猜對的請舉手。為什么那么多同學(xué)每次都沒猜對？”從而順勢結(jié)合學(xué)生的回答做出點評：“這位同學(xué)還說到靠運氣摸球，也就是有多種可能，有可能摸到白球，也有可能摸到黃球。”然后板書：可能。

可見，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)探究過程中，教師的引導(dǎo)非常重要。為了讓課堂既有活力又有效率，教師需根據(jù)學(xué)生的課堂實況，有目的地預(yù)設(shè)課堂的放與收。推動探究的開展能豐富學(xué)生體驗；適時的巧評，可以幫助學(xué)生跳出原有的思維層次，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程起到點石成金的效果。

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”活力的學(xué)生是活力課堂的源頭，學(xué)生思維具有活力，其課堂便擁有活力。作為教師，必須“以生為本”，才能構(gòu)建活力課堂！

（作者單位：廣東省珠海市斗門區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）