論教育技術之“道”

[摘要]教育技術之“道”探討的是教育技術發展變化的必然性，也可以說是教育技術發展變化的過程，還可以說是教育技術發展變化的內部矛盾，總括為教育技術之規律。文章通過對“道”的解讀引出教育技術之“道”，并繼而挖掘研究教育技術之“道”的意義與價值。研究教育技術之“道”不是以具體的教育技術學知識產出為目的，而是為了提高教育技術研究者的“心智”，進而有重建教育技術學科理論體系的動力。

[關鍵詞]教育技術；規律；道

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）01-0009-04 [DOI]10.3969/i.issn.1009-8097.2013.01.002

一、問題的提出

科學的研究起源于“問題”，而不是單純地觀察或理論。“問題”既是科學探究的原動力，也反映科學研究的價值，指示科學研究的方向。備受爭議的教育技術學學科發展至今存在很多問題，恰恰也因存在這些問題才促使了教育技術學學科的多元化發展。對這些問題的深入研究，表明教育技術學學科研究的深入；對這些問題的拓寬，表明教育技術學學科研究領域的拓寬；對這些問題的轉換，表明教育技術學學科研究方向的轉變。這些問題都需要研究者的不斷思考與行動。但目前教育技術學界能提出問題的人特別少，尤其是有價值的問題就少之更少，石中英教授認為提出一個有價值的問題比解決一個有價值的問題更為重要，前者需要一個人，乃至歷史上許多人的經驗和智慧，是一種創造性的勞動，而后者只不過是尋找合適的解決途徑與方法。為此我們嘗試性地提出教育技術之“道”，試圖去探索教育技術學學科發展的基本規律，以此把教育技術具體的實踐的感性認識上升到理性認識，只有我們理性地認識對待教育技術學學科才能在教育技術學學科中培植出獨立思想，從而不至于存在像偏僻地被占領一樣受到外人治理的危險。因為無論哪一門學科都必然存在著一種普遍性的、規律性的、恒常不變的原理，而這種原理往往是關乎這個學科命運的大問題。

二、教育技術之“道”解讀

1.對“道”的解讀

老子在《道德經》中的上篇“道經”中，提出“道可道，非常道”，并認為“道”和“天”是相通的，都是指自然運演的規則。其中第一個“道”字代表抽象的法則、規律，以及實際的規矩，也可以說是學理上或理論上不可變易的原則性的道。“可道”的意思是可法，意為按“天道”的法則去做。“非常道”其實應該是“非恒道”，在漢代為避恒帝的諱，才改為“常”，意思是“道”不是永恒不變的，也可以說是特殊與一般的關系，用一個通俗的例子來解釋就是：我們經常會說不怕一萬就怕萬一，如果用這種“道”的思想來解釋的話其實是錯誤的，因為事實上每一個一都是萬，都是不一樣的，不能相互混同。“道”代表了老子的哲學思想，也是道家哲學的精髓。萬事萬物都應有其“道”，都要受自身規律的支配，違背了這種規律就會同外界產生抵觸。在哲學上通常認為“道”是一種形而上的東西，是無形的、抽象的、不易言表的隱藏在事物表面背后的規律，是此事物之所以成為此事物的性質；而形而下看得見摸得著的東西，是事物的表面現象。事物就是靠這種恒常性的規律來運演的，沒有這種規律，事物的發展就失去了方向。但老子又告訴我們不可執著一般永遠不變的恒道。我們必須從形而下的情形中領悟形而上的“道”，從常無的境界中體認它的本源和本體，也就是我們常說的追尋事物之“根”，但如若我們要透徹精辟，領會之精髓，我們更要在永恒的“道”中感悟它的無邊無際，也可以說“道”中還應由其“道”，總之我們既要找到各種事物的“道”，又不能永遠停留在事物的“道”上，要永無窮盡地去追尋。

2.何為教育技術之“道”

教育技術之“道”中的道應該是“道可道，非常道”中的第一個“道”字，但通過“可道”和“非常道”能讓我們更加深刻地理解教育技術之道。教育技術學學科經歷了半個多世紀的發展，已經形成了許多的學術成果，也引進與吸納了很多國外的及其他學科的理論，但我們細細地考量一下，至今對教育技術規律的研究或者說試圖去找尋教育技術中蘊含“道”的成果微乎其微，研究同一個問題的或者對同一個問題反復研究的大有人在，很多時候這是一種“炒作”，而并非真的出于關注問題的本身；另一方面很多人認為教育技術是一門應用為主的學科，所以只關心如何解決問題，僅僅停留在教育技術“器”的層面，即注重教育技術形而下的研究。凡此種種，都忽略了教育技術學本源和本體的東西，因為沒有這種規律性的“道”來指引教育技術學學科的發展，所以有時候我們會迷惑，會時而“偏左”，時而“偏右”。那么究竟什么是教育技術之“道”呢？

“道”是萬物的根源。追尋教育技術之“根”又是什么呢？似乎我們很難回答這種提問。正如李芒教授所言，教育技術長期被學界認為是一個“無根類學科”或者“浮萍學科”，就連很多專家也這樣認為。這與我們長期認為教育技術學是一門應用學科有很大關聯，過分地強調教育技術的“工具性”，即只把教育技術作為主體一客體的簡單映射工具，忽視教育技術中的“技術”本質、忽視教育技術中“人”的價值與作用。只注重用教育技術去解決問題，而忽視了去思考教育技術為什么能解決這種問題以及能解決什么樣的問題？這已經嚴重地違背了技術對教育的改變，技術對教育的改變，不是帶來了多少新的教學技術和工具，不是改變了教學程序和方法，而是改變了人，改變了教師和學生的生存方式和生存狀態。

教育技術之“道”就是教育技術之“原理”。“原理”一般是指具有普遍規律的、最基本的、最一般的，并且是可以作為其他規律之基礎的規律。教育學有教育學原理、哲學有哲學原理、物理學有物理學原理等等，不管是人文學科還是自然科學都有其有關本學科原理方面的著作。而教育技術學已出版大量的著作，重復研究一個問題的不在少數，卻不見教育技術原理方面的專著。我們用太多的時間去關注教育技術的“應然”狀態，卻忽略了教育技術的“實然”狀態。我們一直在尋找教育技術有別于其他學科的獨特之處，卻一直找不到一個可以真正說服和教育技術“叫板”的那些人，這些人中不乏教育技術領域的專家。奇怪的是這些專家都是因“否定”教育技術而成為教育技術領域專家的。在教育技術面臨申請一級學科失敗、備受其他學科質疑的當下，我們的確應該好好地檢討一下了。現在已經不是呼吁教育技術之“美”的時候了，我們應該如數家珍地梳理一下教育技術的知識產出和知識積累，有多少是可以為后人所流傳的，有多少是不會隨著時間的推移而改變的。這些就是教育技術之“道”。悟清教育技術之“道”才能真正重建我國教育技術理論體系，才能打開教育技術“瓶頸”，有成為一級學科的可能。

教育學是研究教育現象和教育問題，從而揭示教育規律的一門社會科學。而教育規律與教育活動內在本質存在著必然的聯系，包括教育內部諸要素之間、教育與其他事物之間的具有本質性的聯系，以及教育發展變化的必然趨勢。從教育學中對教育規律的闡述，我們拋磚引玉地概括教育技術之“道”，教育技術之“道”就是讓教育技術遵循本身的發展規律，而不是人為地過分夸大教育技術之本能，是教育技術充分展現橋梁學科的作用時，自然順應教師、學生、教學環境等對教育技術的合理的訴求，是教育技術學中最基本的、最一般的、最普遍的規律，也是教育技術的內在本質和發展變化的必然趨勢。如果有人違背這種訴求與規律，就會使教育技術在整個的教育過程中顯得“格格不入”，把教育技術陷入尷尬的局面。原因是我們經常大張旗鼓地宣揚教育技術在改善學習方式、促進學習效果、提高學習效率、變革學習環境等方面有其不可替代的作用，然而卻不分場合、不分情境、不分內容地使用教育技術，把教育技術“塞入”課堂、教師“表演”教育技術，讓所有的人都誤以為使用教育技術總比不使用教育技術效果好，但實際上并不是這樣，這也是教育技術發展至今走向瓶頸的主要原因。教育者不能僅僅在教學過程中“表演”教育技術，學習者也不能僅僅在學習過程中過度“依賴”教育技術。教育技術的“投入”與“產出”讓外界產生了懷疑，甚至我們自己都產生了疑問，歸根到底，是教育技術發展過程中缺少“道”，缺少一種規律，一種符合對教育技術合理欲求的自然規則。這種規則就是教育技術基本規律，就是教育技術之“道”。

任何一門學科的構建，理論基礎都是必不可少的。教育技術基本理論相當薄弱，還有很多不盡如人意的地方。在某種意義上說中國的教育技術學其實是一個舶來品，大部分的教育技術理論都是從國外引進來的，更確切地說，應該是從美國吸納進來的，雖然我們一直倡導創建有具中國特色的教育技術學學科，但至今我們不可否認的是那些深深地被西方尤其是美國教育技術理論影響過的學者們是無法擺脫美國學者對教育技術看法的觀點的，至少目前來說是這樣的。大多數情況，當別人問及教育技術是什么的時候，絕大部分人還是會用美國AECT的定義來回答。這是一種悲哀也是一種無奈，其原因是我們一直喊著教育技術亟須本土化、特色化口號的同時，卻沒有找到教育技術之“道”，沒有抓住中國教育技術的根，沒有抓住根，再茂盛的枝葉終究會枯萎。只有盡快尋找到教育技術之“道”，才能充分發揮教育技術學科自身的特點與優勢，真正展示出教育技術的“魅力”與“價值”。而不是成為一種“噱頭”或“手段”。找不到教育技術之“道”，教育技術學學科就像沒有“靈魂”的軀體，在教育大學科群體系中漫無目的地前行，不被認可、不被重視。雖然教育技術之“道”的發現之旅很艱難，但我們必須踏上尋找之路，這就是教育技術學的形而上，不怕形而上就怕上不去。

三、為什么要研究教育技術之“道”

1.研究教育技術之“道”的原因

提出這個問題源于我國教育技術學學科長期處于“工具理性”的統治下。霍克海默和阿多諾曾對“工具理性”有過這樣的批判，他們認為“工具理性”把世界抽象為“空洞的存在”，否認任何主體性的經驗和感覺，剝奪了其可能的豐富性；工具理性關注的是實用目的，將事實與價值嚴格區分，其本質是維護技術統治的合理性。很多人只關心教育技術能做些什么？沒有人愿意去探究教育技術“靈魂”深處的東西。大部分人都認為教育技術是一門以應用為主的學科，至于其中有什么規律大可不必在意。這種典型的教育技術“應用”傾向的發展已嚴重阻礙了教育技術學學科的發展，問題出現后我們回過頭來尋找教育技術理論來解決，卻意外地發現大部分教育技術基本理論無外乎就是學習理論、教學理論等的簡單組合與加工。這已不太可能解決目前教育技術出現的種種問題，于是我們提出教育技術之“道”即教育技術原理，我們深信教育技術中一定存在著一種可以稱之為其他規律的規律，可以指引教育技術向著正確方向發展的原理性的東西。

2.研究教育技術之“道”的意義

葉瀾教授曾指出：“中國教育學科的發展離‘根’離‘土’，長期未構筑起自己的‘家園’，長期保留著‘舶來品’這一從降生之日就帶有的‘胎記’”。整個教育學學科尚且這樣，更何況我國的教育技術，因為教育技術根本不是“出生”在我國。所以追尋教育技術之“根”對正確地認識我國教育技術學發展有極為重要的意義和價值，具體可體現如下幾點。

第一，重新審視教育技術學科體系及基本理論。

教育技術之“道”是尋求教育技術知識領域里面最普遍的、最一般的、最基本的規律。這個規律可以是已有規律的規律，是最普遍的。這個“道”本身存在于教育技術發展過程之中的，并不是什么新的理論，只是我們一直沒有發現它，也可以說是教育技術蓬勃發展現象背后的本質。然而就目前我們似乎還無法列舉出幾個有關教育技術學中最普遍的規律。這并不是說我國教育技術學科發展至今沒有一般規律，而是我們無人去研究與揭示這種規律。正如孫喜亭所言：一個事物的發展規律就是一個事物的發展過程，也是事物發展過程中的內部矛盾。教育技術研究領域里面有關教育技術的基本理論的研究不是以“教育技術學”為研究對象，而是以“教育技術”為研究對象。教育技術之“道”應該是對教育技術學的陳述，而不是對教育技術的陳述。其實我們常見的有關教育技術基本理論的研究大都存在著“名”與“實”不符的現象。似乎與教育技術相關的都可以叫做教育技術基本理論，心理學的、傳播學的、技術哲學的等等，這種“大雜燴”的理論怎能不叫外人甚至教育技術領域內的研究人員提出質疑。理論根基不統一、不穩固怎么能建立一個大家都認同的教育技術學學科體系。雖然在很多時候教育技術研究領域被稱為人文社會科學領域（因為就目前來說教育技術學仍然是教育學的二級學科），而人文社會科學領域不存在唯一，只存在區別和影響，但關乎一個學科的基本的理論、規律還是要唯一的。否則我們永遠無法達成對教育技術學學科體系的統一建構，也無法給后人留下永遠傳承下去的教育技術的靈魂。

第二，可以讓教育技術領域從業者正確對待自己的領域。

海德格爾認為技術不僅是一種以目的為導向的工具，還是一種人的社會存在方式，也是一種創造性的活動，更是一種“解蔽”狀態。教育技術研究者的確應該好好體悟一下教育技術的靈魂，不能再簡單地把教育技術看作是一種工具，而應該關注使用技術的人，不能忽視人的作用，只有人才具有創造的本能，才能對教育技術領域的未知狀態進行“解蔽”。故教育技術領域不能僅在主體一客體的技術哲學框架下發展，而應該在教育技術里融入人的本性，使教育技術各種應用的合理化潛能得到有效地激發。不能只注重教育技術的形而下學，要體悟教育技術的形而上學，所謂的形而上學是指研究事物的本質或世界本源的知識領域，它超越了以經驗為基礎的歸納科學的領域。我們要尋找教育技術問題的終極原因，而不是表面的“器物”現象。

我國教育技術研究領域從業者的專業背景“紛繁復雜”。有教育學背景的、心理學背景的、傳播學背景的等等。在某種意義上說，不同學科背景的研究人員以不同的視角去研究教育技術并不是一件壞事。因為教育技術本身就是一門交叉性很強的學科，這種交叉性學科需要不同研究領域的人對其以各種方式進行研究。但前提我們必須有一個統一的目標，不能孤注一擲，各自為營。我們必須清楚地認識到我國教育技術研究不是一個人或幾個人亦或者是幾個團體的事情，而是所有人的事情。研究技術的不能輕視理論，研究理論的也不能忽視技術。不能以實用主義為目的看待自己的研究領域，更不能只注重思辨式的研究，應該走出“象牙塔”，理論與實踐要統一，要多傾聽一些一線教師的“聲音”。教育技術之“道”以一種特別的方式看待教育技術研究領域，關注的是教育技術研究領域的發展過程、內部矛盾和發展的必然性。這種創新是以教育技術學的知識積累為基礎，而不是作為一種新的教育技術知識而注入教育技術研究領域里，這將清楚地告訴我們，與其簡單地把其他學科的概念、理論套用過來去“創造”一些“洋詞匯”，不如去挖掘隱藏在教育技術現有的知識背景后的一些規律，而這些規律又是發展教育技術必不可少的原理，是教育技術的“靈魂”，也是構造教育技術理論體系的根本保障。

第三，可以提高教育技術研究者的“心智”。

教育技術的發展呈現出多元化趨勢，是一種發散性的，但再多的發現最終都應必須能匯焦一點，這一點就是教育技術之“道”。教育技術之“道”的研究不是以教育技術學的知識產出為主，而是為了提升教育技術從業者的“心智”。心智，從心理學的角度來講是指人們對已知事物的沉淀和儲存，通過生物反應而實現動因的一種能力總和。一個人的“心智”就是他的各項思維能力的總和，用以感受、觀察、理解、判斷、選擇、記憶、想象、假設、推理，而后根據指導其行為。就目前我國教育技術學的發展狀況而言，教育技術學的知識產出已經“足夠”多，論文、項目、著作和開發的軟件等等，可謂是應有盡有，但其質量如何、影響如何、對教育技術學的促進如何？面對這些拷問，我們似乎不得不陷入了思考的困境。因為我們的確不知道該如何回答。故不能再以“知識產出”為導向來對教育技術學進行創新，否則教育技術學的發展只能一味的陷入追求“量”而無法解決教育技術最需要探討的最根本的問題。的確，教育技術學者應該到了安心坐下來，好好沉淀一下的時候了。我們需要建構一個自己心中的教育技術觀，而不能過于西化，借鑒是可以的，也是必需的，但前提是必須合理的內化。如今我們真的不能太過于崇拜西方的一些教育技術思想；我們不能總裝作“知道”，但卻不去真的解決問題。想象一下，我國如果不把“電化教育”改為“教育技術”會是什么模樣，假設如今改為“教育信息技術”又會是什么模樣？又會推理出多少“奇怪”的內容？名稱到底重要不重要？要知道日本的教育技術一直都叫做“教育工學”，雖然日本人也將“教育工學”翻譯為“EducationaI technology”，但他們依然保留著自己國家獨有的名字，一直都是用“工學”的視角去研究。據日本著名的教育工學研究專家坂元昂先生說，這個名字是依據《天工開物》而取的，這說明了什么？

凡此種種，都需要提升我們的“心智”，讓我們重新以一種獨特的方式去解讀教育技術。教育技術研究者要體悟和修煉教育技術之“道”，就是教育技術創新的一種獨特方式。

編輯：小西