基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用

【摘要】翻轉課堂作為一種新型的教學形式，實現了對傳統教學模式的革新。該研究分析了翻轉課堂的優勢及面臨挑戰，并針對應用實踐型的實驗課程，以課堂上下學習環境創設為主，構建了“以問題為核心、以任務為驅動”的翻轉課堂教學模式。實驗表明，在以實踐、操作性為主的實驗課程領域，該模式能夠有效激發學習者的學習興趣，提高學習者的學習能力、實踐能力和協作能力，從而提升教學效果，實現信息技術與高校課程的有效整合。

【關鍵詞】翻轉課堂；教學模式；問題；任務

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2013）09—0046-06 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.009

一 翻轉課堂概述

1 翻轉課堂的定義

翻轉課堂（flipped classroom）也稱顛倒課堂。顧名思義，它是一種將傳統課上教學過程與課下學習活動進行轉換的新型教學形式。2005年前后哈佛、耶魯、麻省理工學院等高校推出的精品公開課迅速遍及英美，隨后風靡全球。在我國以網易學院為首也紛紛引進這些知名高校的精品公開課，為廣大學習者提供了優質教育資源和聆聽知名學者授課的機會。視頻公開課為翻轉課堂的出現奠定了基礎，真正的翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。2007年春，該?；瘜W教師喬納森·伯爾曼（JonBergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生補課。后來，這兩位老師讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行講解。這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎。概括來說，傳統教學過程包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師課堂講授來完成，而知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成。當這種形式受到了顛覆，知識傳授通過視頻播放在課下完成，知識內化在課堂上經老師的幫助與同學的協助而完成的，就形成了翻轉課堂。

2 翻轉課堂的應用案例

可汗學院是由美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）創立的利用互聯網傳授免費視頻公開課的教育機構，主旨在于利用便利的網絡環境向學習者提供免費的優質學習資源，滿足廣泛學習者的學習需求?？珊箤W院的誕生實屬偶然，創始人薩爾曼·可汗一次在輔導遠房親戚時，為了節省時間，便將輔導內容做成視頻資料放在網上，供親戚自主學習。這一不經意的舉動，卻使很多人通過網絡看到視頻資料，解決了自己的難題。薩爾曼·可汗看到了契機，于是將更多的資料上傳至互聯網，可汗學院由此而生。目前，很多老師利用可汗學院這個平臺，開展翻轉課堂模式的教學活動，并取得了意想不到的好效果。

除了森林公園中學和可汗學院外，美國還有很多學校和教育組織也在采用翻轉課堂形式組織教學活動。比如，加州河畔聯合學區的翻轉課堂，其最大的亮點就是采用了基于iPad的數字化互動教材。這套互動教材融合了豐富的學習資源和各種媒體形式，包括文本、圖片、3D動畫和視頻等。互動教材更節省教師的時間，更吸引學生沉浸其中。這些學校都在翻轉課堂核心思想指導下，在技術手段和應用方式上做了新的嘗試，產生了新效果，很多模式值得推廣。

3 翻轉課堂教學模式的優勢

第一，提升學習者的主觀能動性。翻轉課堂真正實現了將學習主體歸還于學習者。其最大好處就是增加了師生、生生互動，充分發揮學習者的主觀能動性。雖然在傳統課堂中引入了教師指導輔助、師生互動等環節，但大多流于形式、程序大于內容，教學活動仍然以教師為核心，學習者主體地位不突出。翻轉課堂將傳統的課堂教學活動放在課下，學習者利用教師提供的資料自主安排執行知識的學習、問題的解決、任務的完成，其主體地位得以體現，學習更主動、更積極、更有效。

第二，轉變學習者的學習態度。翻轉課堂環境下學習內容往往是基于問題的，學習者通過教師提供的學習材料，自行完成知識的獲得和能力的提升。教師將傳統的課堂講授、練習等環節轉變為學習資料和待解決的問題提供給學習者，這種學習方式的轉變將自主權下發給學習者的同時，也給學習者帶來了壓力和緊迫感。學習活動的完成都安排在沒有教師過多干預的環境中，此時緊迫感帶來的壓力將轉化為學習動力，進而轉化為持續的學習意志力，對提高學習者的獨立能力、思考能力、創新思維有益。

第三，拓展學習者的社交能力。翻轉課堂看似是對傳統教學活動的簡單顛倒，但實質上卻帶來了很大變化。所謂的翻轉，是課上教學活動與課下學習過程的整體翻轉，是對傳統課堂的革新。傳統教學環境中，主要是教師講授、學習者接受，依然是教師主控下的場景。而翻轉課堂模式將主要學習活動放在課下，學習者在幾乎沒有教師的幫助下完成學習知識、解決問題的任務，通過交流探討、組織協調，在完成任務的同時可以有效加強學習者的人際交往能力、組織領導能力、團隊協作能力等。

4 運用翻轉課堂教學模式的挑戰

第一，學習者的適應性。翻轉課堂的知識學習過程從課上轉移到課下，多數學習內容和問題的解決都由學習者自主完成，學習活動往往帶有任務性，無形中也對學習者產生壓力，考驗學習者的自控能力、學習意志力，以及面對挫折的承受力。一些意志力薄弱、心里耐受力差的學生在面對新學習環境時會出現諸多問題，面臨極大挑戰。

第二，支撐環境的復雜性。翻轉課堂的主要環節包括教師根據教學目標分解任務，制作相關支撐學習材料提供給學生，由學生自主學習后，返回課堂進行匯報、答疑、評價，進而完成知識的獲得和能力的提升。整個過程中，合理的分解教學目標，有針對性的制作支撐學習材料，對課下學習活動的有效引導以及課上答疑評價都直接影響著翻轉課堂的實施和最終的效果，計劃的具體制定和實施中教師和學生的角色都發生了轉變，尤其是對教師面對新型復雜教學環境的應對能力提出了更高的要求。

第三，開展深入學習的有效性。翻轉課堂將知識的傳授遷移到了課外，給課上提供了深入交互和思想碰撞的時空。這使傳統課堂教學中發生的深入學習轉移到了課外，課堂上的思想碰撞則引向了更深層次。翻轉課堂要求錄制的視頻講解課程，能夠讓學生在課外開展深入學習，并且自學的效果不亞于教師的課堂講授。這對深入學習的有效開展和教學質量的提升是一個大的挑戰，同時也對教師的教學能力和學生的深入學習能力提出了較高的要求。

二 利用翻轉課堂進行網絡課程開發設計

目前針對翻轉課堂教學模式的理論研究豐富，但由于學習者自身的適應性、支撐環境的復雜性以及開展深入學習的有效性等諸多問題的困擾，在設計應用領域的開發實例為數不多。筆者結合翻轉課堂模式的特點選擇了應用實踐型課程網絡課程設計與開發，提取翻轉課堂教學模式核心思想。不拘泥于具體形式，針對實際教學目標和教學內容，對操作流程進行細化設計，以期為翻轉課堂實踐教學模式探索總結。

1 可行性分析

網絡課程設計與開發課程是一門技術性、應用性較強的實踐型課程，教學目標是了解網絡課程的定義、特點，掌握網絡課程開發的能力，并根據需求實際開發網絡課程。課程性質決定了需要大量的實踐操作活動。而傳統教學活動主要采用課堂進行網絡課程理論學習，實驗課進行操作訓練的模式，但由于課程本身的特點決定了理論與實踐的緊密型和穿插性，傳統的教學模式是兩者產生隔膜，不利于教學目標的實現和學生實踐能力的提升。而翻轉課堂教學模式恰好彌補了傳統授課方式的不足，它把理論教學內容與具體的應用相融合，強調基于問題的學習和自主學習，強化團隊協作，這些特點適合在以實踐操作為核心的實驗課程中使用。筆者根據翻轉課堂教學的思想，結合課程教學目標和教學內容，設計實施基于任務的翻轉課堂教學模式。

2 整體設計框架

翻轉課堂設計的核心思想是對傳統教學活動中知識的獲得和知識的內化兩個環節的顛倒與翻轉，即將知識的獲得甚至能依靠學習者自行掌握的部分，放在課下由學習者自主完成，將學習者不能解決的問題以及需要教師引導、啟發、評價等知識內化過程，放在課上完成。在具體的操作過程中，翻轉的內容并不局限于具體的學習材料，可以延伸到對學習環境的翻轉和學習過程的翻轉，筆者結合翻轉課堂模式的理念，以問題為中心，進行了基于任務的翻轉課堂模式的設計。

本研究針對網絡課程設計與開發課程的特點，設計了任務驅動式的教學過程，將總體教學目標細化為單元子目標，再將單元目標轉化為可執行、易操作、利于評價的子任務提供給學生，通過子任務的完成，回歸到對應的單元目標，最終實現總體教學目標。

翻轉課堂是一個融合直接教學與建構主義學習的學習環境。學生具有較強的主體性，同時也需要為自己的學習負責。在設計模式時，應以課下和課上兩個教學環境的創設為主。在課下環境中，教師根據設定的子任務，制作開發相應的基礎支撐學習資料，包括課件及視音頻資源等。將學習資源和學習任務一并提供給學生，由學生根據任務內容結合學習資源自行學習知識，解決問題，完成任務，此過程需要有教師的跟蹤引導。課上主要是教師對學生課下遇到的問題集中解決，并根據學生課下知識掌握情況進行綜合評價（如圖1）。

3 課下教學活動的設計

教師端：教師首先根據課程總體教學目標劃分一系列的單元子目標，再根據子目標細化成具體任務，此環節對課程的翻轉具有重要的指導意義。若目標劃分不合理、不科學，或任務設計不具有操作性、不便于評價，將會影響整個教學過程的實施。同時與傳統的教學目標劃分和執行不同，此過程要適應學習者課下自主學習的特點，以任務為核心，突出問題的解決和學習者的技能的提升。其次，根據細化的任務和學習者的實際情況，制作相應的學習資料，以滿足學習者的基礎知識儲備，此環節是教學過程的基礎。學習者在實施任務的同時，通過支持材料的學習掌握，解決遇到的實際問題，完成任務，進而實現學習目標。因此，教師提供的學習材料必須依據教學目標，應盡量圍繞任務的解決，同時契合學習者的學習需求。其中，支撐學習材料的形式包括多媒體課件以及視音頻資料等。第三，教師將任務進行分解，學習任務之間存在彼此銜接關系，前導任務是后續任務的基礎；將學習者進行分組，保證不同的小組完成相同的任務，通過建構團隊協作的學習氛圍，促進小組間交流探討，為后期評價做好鋪墊。

學生端：學生根據教師提供的學習任務，自由結合成組，并根據任務進行明確分工，實行組長負責制度。在組長的帶領下，組員通過對基礎知識的學習掌握，以任務為核心，以問題為導向，結合前期積累的基礎知識，并伴隨組內和組間的交流互動，最終實現問題的解決和任務的完成，實現知識的內化過程。通過課下自主學習活動的實施，學習者在掌握知識的同時，也增強其組織領導能力、團隊協作能力和人際交流能力。

師生交互：教師制定目標、提供任務和相關支撐材料，學習者學習支撐材料、解決問題并完成任務，這兩個是相對獨立的過程，彼此之間的隔閡則需要通過師生的交流互動來彌補。學習者在學習基礎支撐材料以及解決問題的過程中需要溝通交流，同時教師也需要對學習活動的各個環節引導輔助。但由于課下教學環境師生、生生間交流的時間、地點不固定的特點，不能實施面對面的交互。因此，可以通過遠程交流平臺的搭建，實現課下的交互。另外，在課下的交互過程中，教師應盡量把學習自主權歸還于學生，不直接參與學生解決問題的過程中，而是通過引導輔助讓學生自主解決問題，比如支撐材料的學習，問題任務的理解，學生間的交流互動等。

4 課上教學活動的設計

教師端：通過小組課下學習活動的實施、任務完成過程中產生的疑問等，教師需要在課上組織小組任務完成情況的匯報、測評以及后續任務的布置等教學活動。首先，教師通過組織組內交流和組問答疑活動，盡量使更多的問題由學生自行解決，針對學生不能解決的問題，教師通過分析問題產生的原因，比如支撐材料的不足、學生自身認知與理解不足等，針對性的完善處理。其次，小組負責人匯報任務完成情況，此過程教師可以了解整個任務的實施過程，包括小組成員的不同分工以及組內領導、協作等情況，為下一步任務的規劃實施提供指導。第三，對任務完成情況進行考評，主要以組內自評、組間互評和教師綜合點評的方式開展，并將任務的完成情況與原始教學目標進行對比考察。最后，綜合前期任務的實施情況，制定后續任務。

學生端：在課上學習環境中，學生首先要總結課下遇到的問題，小組內確定要交流討論的問題。其次，由組長匯報課下學習活動的具體情況和任務進展，在教師的組織下進行組間討論、互相解答，以增進學生間的情感交流、培養團隊精神，同時也把更多的解決問題的機會交給學生，培養其探究問題、解決問題的能力。針對學生共同面臨的問題，由教師完成解答。最后，學生參與完成組內、組間以及教師的評價活動。

師生交互：課上的交流互動主要涉及答疑、匯報、評價三個方面。答疑環節包含組內總結問題，組間互動解答，以及教師集中答疑過程。此過程實現了師生、生生以及組內、組間的多范圍內的交流互動。匯報環節是在組內集中討論后，由組長總結匯報的方式開展。評價環節則涉及組內評價、組間互評和教師綜合評價過程。三方面的廣泛交流拉近了師生的距離，體現了學生的主體性，使學習氛圍更活躍更融洽更和諧。

基于任務的翻轉課堂模式結合網絡課程開發的實踐性強的特點，引入翻轉課堂的思想，采取任務驅動式的教學方式，針對課下和課上兩個環節（見圖2、圖3），伴隨不同形式的交流互動，充分體現“教師主導，學生主體”的實質內涵，有效發揮學生的主觀能動性。設計中將教學內容轉化為可操作的具體問題和單項任務，任務即是起點又是考察學習效果的落腳點，以任務為驅動貫穿整個學習過程是核心思想，有利于知識內化的實現和課程教學目標的達成。

三 基于任務的翻轉課堂教學模式的應用

筆者在河南師范大學教育技術專業11級碩士研究生的網絡課程設計與開發課程進行了一學期的基于任務的翻轉課堂實踐，重點研究構建的翻轉課堂模式在實踐中的運行情況。在教學實踐中，筆者作為課程教學的實施者、輔助者，參與課上、課下教學環境的創設，與師生積極互動交流，及時了解實驗實施情況。

1 實驗對象與目的

實驗對象：河南師范大學教育技術專業11級碩士研究生，選擇的實際內容為教學系統設計網絡課程的設計與開發。

實驗目的：將基于任務的翻轉課堂教學模式應用于網絡課程設計與開發研究生課程，觀察具體的實驗效果。檢驗其是否能夠激發學習者的學習興趣、提高學習者的學習能力，從而提高教學的效果。

2 實驗整體設計

網絡課程設計與開發是一門技術性、應用性較強的實踐型課程，其教學目標是讓學生了解我國網絡課程建設的現狀、網絡課程評價量表和國家精品課程評審指標體系，知道網絡課程的定義、特點、類型與結構，體會網絡課程設計的思想，掌握網絡課程開發的技術，并能夠根據需求開發一門簡單的網絡課程。根據基于任務的翻轉課堂教學模式設計的思想，筆者和課程教師通過深入地溝通交流，結合課程教學目標、選擇了一項具體任務，并結合網絡課程開發的任務型、可行性，將教學系統設計網絡課程開發的教學內容劃分為確定課程需求、編寫課程腳本、進行腳本分析、教學設計、課程及資源開發、運行評價、課程發布等，并將教學內容分解為實際任務，在課下、課上教學環境中實施。

3 實驗過程

（1）課下學習活動的開展

謀下總體的教學活動是學生基于“設計與開發教學系統設計網絡課程”這個總任務進行探究、協作學習。在開展學習活動之前，先通過自由組合的方式將學習者劃分為三組，并遴選出三位組長，負責小組的總體任務實施并將實施情況及時反饋給任課教師。

首先，教師根據細化的教學內容和任務，為學生制作基礎支撐學習材料。其呈現的形式以多媒體課件、文字和視音頻材料等為主，內容包括基本學習內容和輔助開放式的學習資源，基本教學內容由教師制作，而輔助開放式學習資源則更多為學生提供途徑，供學生自主發掘。例如在課程及資源開發子任務中，針對網絡課程的一級、二級頁面設計問題，任課教師制作了靜態頁面設計的多媒體課件，同時介紹了一些配色方法，并將頁面布局的兩種常用方法及其使用錄成視頻資源，為學生提供基本學習內容。同時也為學生提供輔助學習資源，如引導學生使用昵圖網、站長之家等素材設計共享平臺。這些學習材料通過輔助平臺展示給學習者，使在這個學習過程中遇到問題的學生，通過這些學習材料，進行自主探究學習，保證能夠及時完成學習任務。

其次，學生根據任務分工以及進展狀況，有針對性地選擇相應的支撐學習材料。學生在學習過程中遇到基礎知識問題，需要使用教師提供的材料進行相關知識的補習。在此過程中，學生帶著任務和問題主動地學習支撐學習材料，使目的更加明確，求知欲望被激發，實踐能力得到鍛煉，效果更佳突出。同時，學習活動以小組形式展開，組長統領，組員分工協作，極大的增進了團隊意識和協作能力。

另外，在進行課下實踐時，僅為學生提供學習任務和支撐學習材料是遠遠不夠的。任務執行中，學生會遇到學習材料、小組協調等許多問題，此時教師并非處于旁觀者的位置，而是針對具體問題，利用遠程協助工具，通過輔助平臺以遠程答疑的方式，與學生實施互動交流，保證教學任務的順利實施。本實驗采用遠程交互系統和QQ群兩個輔助平臺。其中遠程交互系統是飛視美（facemeeting）全新一代的視頻會議系統。該系統軟件操作簡單、管控便捷，其數據、視頻、輔助功能讓學習更高效，標準、培訓、視頻布局讓學習更便捷，完美的視音頻效果、不同線路的音視頻同步、大規模使用的穩定與流暢、軟硬件智能結合、操作簡單的優勢讓學習更流暢。而QQ群具有多人聊天交流便捷服務的優勢，被大家認可、接受和使用。本研究將二者在不同環節使用，充分發揮各自的獨特優勢，使二者有機結合、相輔相成，共同促進課下教學實踐的順利實施。如在學生遇到實際問題時，任課教師將制作的基礎支撐學習材料，放入飛視美的公共平臺上，并通過學生實際需求，隨時開始遠程授課，在授課過程中，通過調整系統布局，一方面可以展示授課的內容材料，另一方面通過視頻也可以了解學生的學習狀態。在這一過程中，缺席的學生可以通過視頻回放自主補習。而在進行任務、通知事務、針對某一話題展開交流等，則可以使用QQ群。二者合理的配合，提高了互動交流的效率。課下教學情境中的教師指導作用，主要限定于對學生自主學習過程中宏觀問題的引導、輔助和啟發，遇到的具體問題則需課上分析解決。

（2）課上學習活動的開展

課上總體的教學環境是在多媒體教室中，針對學生課下遇到的實際問題，進行答疑和評價。每組學生首先根據小組情況確定要交流互動的問題，由組長匯報展示小組任務進展后，針對相同的任務進行組間答疑，排除已經有小組解決的問題。針對共同沒有解決的問題和實踐中遇到的典型問題，教師進行解答，并根據小組的任務進展和完成質量實時評價。如編寫課程腳本的梳理并制作信息體系這一環節，在前期實踐的基礎上，小組己初步制定了一個信息框架。在課上，組長匯報本組制訂好的信息體系框架，包括課程描述、教學隊伍、教學內容、教學條件等，并提出組內遇到的問題。由于各組實施的任務一樣，因此遇到的問題極有可能相同。但因基礎不同，解決問題的能力也有所區別，比如面對訪談學科教師時獲取的大量信息，怎么進行梳理、提煉出合理、科學的框架體系，不同學生的思路也會有明顯差異。因而在組間答疑活動環節，學生通過指出別人框架中的不合理之處和展示自己的解決辦法，提高其學習獲得的成就感，從而激發學習積極性和主動性；但是，面對新的教學內容和實際任務，也會存在一些學生暫時解決不了的問題。這就引出教師解答環節。

在教師解答環節，教師根據三組的匯報情況和制訂的信息框架體系，進行點評，復習信息體系制作的一般流程，同時著重強調網絡課程開發中課程特色優勢的展示方法。最后，根據各組制訂的框架體系，組織學生進行自評和小組互評。教師根據學生評價結果，綜合評價各組在此次課程和任務完成中的總體表現，并把課程回歸于“信息體系的合理梳理與科學制作”這一內容單元目標，同時把實際任務推向編寫課程腳本的下一環節，開始展開下一個課下的學習活動。

在該實踐環節中，針對課下遇到的實際問題，教師和學生通過面對面以反饋評價的方式進行互動交流。雖然面對面方式僅局限于傳統課堂交互，但是因其利于教師主導課堂、組織并監控課上教學活動的進行，更能發揮師生間情感的交流，符合本研究課上教學環境的需求，同時也可以與網絡交互優勢互補，共同促進教學效果的提升。

4 實驗效果

以基于任務的翻轉課堂教學模式展開的網絡課程設計與開發課程的實驗教學，通過一個學期的實踐檢驗，取得了較為顯著的實驗效果。與往屆學生相比，實驗班學生無論在網絡課程設計與開發的理論認識，還是具體的實踐操作能力都有較大的提升。通過一學期的課上和課下的學習活動的實施，三組學生分別獨立完成了教學系統設計的開發任務，基本達到了網絡課程設計與開發課程的教學目標。

為了進一步檢驗基于任務的翻轉課堂教學模式在實踐中的運行效果，筆者分別在該教學模式實施過程中及實驗結束后對學生進行問卷調查，深入了解學習者的學習態度的轉變、學習興趣的激發和學習能力的提升等。調查顯示，學習者對教學模式的實施普遍認同，對自身知識和能力的提升表示滿意。其中對三個小組在實驗過程中教學模式的適應度和在實驗結束后對教學效果的滿意度調查顯示：學習者對教學模式的操作流程、實施環節以及運用效果也比較認可。

實施基于任務的翻轉課堂教學模式后，雖然在實際效果和學生的主觀評價上都得到積極肯定，但在實踐中也發現不少問題。經過一學期的實踐檢驗，雖然三個小組均基本獨立完成網絡課程開發的任務，但在設計和開發的質量上存在較大差別。通過走訪教師和學生，筆者發現諸如教學任務的細化、支撐學習材料的針對性、小組成員的配備以及學生個人接受和適應能力等問題對基于任務的翻轉課堂教學模式實施有較大影響，需要在這些方面做進一步研究調整。

四 小結

本文在梳理現有翻轉課堂教學模式的基礎上，繼承翻轉課堂教學模式的核心設計思想，設計了“以問題為核心、以任務為驅動”的翻轉課堂教學模式，并在網絡課程設計與開發課程中進行實驗驗證。實驗證明，基于任務的翻轉課堂教學模式，在以實踐性、操作性為主要教學目的的實驗課程領域有較大優勢，以實際問題的解決貫穿整個教學活動，“教師主導、學生主體”的思想得以充分體現，學生的實踐能力和協作能力得到明顯提升。因而基于任務的翻轉課堂教學模式，適合根據實驗課程的特點，結合翻轉課堂設計思想進行新型教學模式的設計與實施。