面向聽障兒童的無障礙移動學習資源設計研究

【摘要】信息無障礙的實施和推廣為聽障兒童通過計算機和輔助設備獲取網絡資源提供了便利，而移動設備的普及和移動學習模式的成熟又為聽障兒童的信息無障礙獲取提供了一個新的機遇。通過分析聽障兒童移動學習的現狀，得知聽障兒童移動學習的最大障礙在于移動學習資源的設計，文章針對聽障兒童的生理特點和認知規律，在Mayer的信息認知模型指導下，從學習內容、媒體素材、界面導航和交互方式四個方面分別提出具體的設計策略，并結合全日制聾校實驗教材進行初步的案例設計，為聽障兒童無障礙移動學習資源的進一步開發提供了相關的理論支持與技術支撐。

【關鍵詞】聽障兒童；無障礙；移動學習資源；設計

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2013）09—0104—06 【DOI】10，.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.021

一 研究背景

隨著我國社會經濟發展，促進教育公平與關注弱勢群體成為構建和諧社會的重要訴求，為進一步改善殘疾人狀況，促進殘疾人平等參與社會生活、共享改革發展成果，國家在《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》（以下簡稱《綱要》）中提出“加強殘疾人事業領域的科技創新和成果應用及信息化建設工作，提高殘疾人事業的信息化管理水平，為殘疾人社會保障體系和服務體系提供技術支撐”。在加快推進殘疾人社會保障體系和服務體系建設中，殘疾人信息無障礙獲取問題的關注程度逐日升高，針對此問題《綱要》要求“制定信息無障礙技術標準，推進通用產品、技術信息無障礙，并強調推進互聯網和手機、電腦、可視設備等信息無障礙實用技術、產品研發和推廣”。隨著相關政策的完善和“信息無障礙”理念的深入人心，我國部分數字圖書館、政府網站及特殊教育網站相繼實現了“無障礙”改造或重建，殘障人士等弱勢群體借助一些輔助設備和軟件基本可以實現所需信息的無障礙獲取，極大地豐富了他們的學習和生活，特別是近年來，移動通信技術的蓬勃發展，加速了移動設備的普及和移動通信網絡的完善，拓寬了移動學習的領域，在借鑒正常兒童移動學習成功案例的基礎上，開始對聽障兒童移動學習模式及移動學習資源建設進行探索。

二 聽障兒童移動學習資源現狀

1 聽障兒童移動設備使用情況

聽力殘疾不同于視力殘疾，聽障兒童視力正常甚至優于正常兒童，這確保了聽障兒童在操作和使用移動設備上幾乎不存在什么障礙。通過到江蘇省徐州市特殊教育學校的實地考察發現，五年級以上的聽障兒童幾乎人人都有手機，有的甚至不止一部。在特教老師的幫助下，我們與部分聽障兒童進行了交談，獲知聽障兒童使用手機相當頻繁，多是用于收發短信、QQ聊天、看新聞資訊、查找資料等方面。平板電腦在聽障兒童中的普及率不及手機，僅部分聽障兒童擁有，但由于平板電腦設計時采用的是基于手勢的觸屏技術，很符合聽障兒童的使用習慣，操作起來容易上手。況且隨著技術的成熟以及批量生產，平板電腦的價格在逐年降低，為平板電腦在聽障兒童中的普及提供了機遇。

2 移動設各在聽障兒童教育中的應用探索

雖然聽障兒童在使用智能手機、平板電腦等移動設備上無明顯的障礙，但是國內外對于移動設備在聽障兒童教育中的應用研究還是比較少。江蘇省南京市聾人學校在2012年8月啟動了“移動學習終端應用于聾校課堂教學的實驗項目”，針對iPad在聾校課堂中的應用進行了探索與實踐，結果發現iPad在聾校課程中的恰當運用有助于激發學生的學習興趣、調動學生的參與熱情、提升學生的學習主動性。而國外在這方面的研究多集中在開發移動終端軟件如IP-Relay和iBaldi，來幫助聽障兒童與正常人進行言語交流以及輔助聽障兒童進行語言的康復練習。

盡管移動設備真正應用到聽障兒童教育中的成功案例比較少，但是很多移動廠商在設計移動產品時仍然考慮到了聽障人士的這種潛在需求。蘋果公司官網上的特殊教育版塊就展示了iPhone、iPad以及iPod等移動設備是如何輔助聽障人士進行學習和交流的；Jack Wallen以三星Galaxy S III手機為例介紹了Android系統的移動設備如何設置以方便視障和聽障人士進行無障礙操作。還有黑莓、Windows手機等也都能在一定程度上支持聽障人士的學習需求。

3 聽障兒童移動學習資源現狀分析

目前支持聽障兒童移動學習的資源主要有三種形式：第一種是網絡上的“大眾資源”，這種資源不具有針對性，只是通過移動終端進行簡單呈現，既不符合移動學習資源的短小精活的特點，又不適切聽障兒童的認知規律，聽障兒童利用這些資源只能獲得一些新聞資訊和進行簡單的資料查詢：第二種是照搬正常兒童的移動學習資源，這類學習資源有較好的兼容性，但由于這類學習資源設計時沒有兼顧聽障兒童的認知差異，致使聽障兒童對資源的利用率偏低、學習效率低下；第三種是專門為聽障兒童開發的移動學習資源，這類學習資源是聽障兒童理想的移動學習資源，不過這類學習資源數量有限，系統性不強，且多為收費資源，因而在一定程度上提高了聽障兒童的使用門檻。

可見，聽障兒童進行移動學習的最大障礙是來自學習資源的障礙，如若能針對聽障兒童的生理特點及認知特征，開發出適合聽障兒童的無障礙移動學習資源，那么在聽障兒童中開展移動學習是完全可行的。

三 無障礙移動學習資源設計原則

聽障兒童無障礙移動學習資源是指聽障兒童在移動狀態下，通過移動終端能夠像正常兒童那樣無障礙地訪問、獲取和使用的學習資源。因此，資源設計主要從聽障兒童的認知特征和移動學習特性兩個維度進行設計。

1 針對聽障兒童的認知特征進行設計

與正常兒童相比聽障兒童的認知特征具有很大的差異性，主要表現在以下幾個方面。

（1）感知活動不完整。聽覺的喪失或減退使聽障兒童在感知事物的聲音屬性方面存在一定障礙，不利于形成視聽結合的知覺形象，影響了知覺的完整性。針對聽障兒童的這種特征，在設計學習資源時采用了補償聲音效果、增強視覺效果的設計策略。

（2）無意注意為主，有意注意穩定性差。聽障兒童的注意力以無意注意為主，有意注意發展滯后且穩定性差，注意的分配和轉移存在一定程度的困難。所以聽障兒童的移動學習資源既要能夠吸引其無意注意又不能對其有意注意造成障礙，這就需要對移動學習資源的界面布局、主題風格、背景顏色及資源粒度大小等方面進行合理設計。

（3）思維形象化。通常有“十聾九啞”之說，聽覺的障礙造成聽障兒童言語發展的滯后或喪失，使其思維較長時間停留在形象思維階段，更加注重事物的外部特征，表現出很大的具體、形象性。而移動學習資源具有豐富多彩的視覺效果，能夠形成強烈的視覺沖擊力，切合了聽障兒童以形象思維為主的認知特征。

（4）詞語——邏輯記憶薄弱。聽障兒童的記憶以視覺記憶為主。由于很難形成言語表象，聽障兒童對文字、詞語的理解、記憶比較困難，缺乏邏輯性，“記得慢，忘得快”的現象在聽障兒童中時常發生。針對聽障兒童記憶的這種特性，設計的移動學習資源要能夠重復利用，使聽障兒童可以隨時復習、時時復習；在學習資源的內容設計時要將文字、詞語與具體形象的實物建立起連結加深聽障兒童對知識的理解、增強視覺記憶。

聽障兒童主要以視覺獲取信息，對信息無障礙需求主要是：他們對獲取文本、圖形等視覺信息是沒有困難的，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，就無法感知信息。根據Mayer的信息認知模型（如圖1），我們知道視覺信息和言語信息是經過不同的信息通道進行編碼、加工，被人們理解和記憶。聽障兒童雙耳失聰，切斷了聲音的加工通道，對語詞的加工便只能通過視覺通道進行補償。所以，在設計聽障兒童的移動學習資源時，要對聽障兒童無法感知的語音信息進行視覺化呈現，使聽障兒童也能夠無障礙地獲得這些知識。

2 針對移動學習的特性進行設計

移動學習多發生在聽障兒童的日常生活中，學習環境復雜、學習時間“零散”、學習狀態“移動”：所使用的移動設備種類各異、性能參差不齊，但這些設備具有的共同特點就是屏幕較小、移動狀態下輸入不便、存儲和處理能力有限、電池續航能力不足。針對移動學習的上述特性，移動學習資源應該表現出“簡、短、精、活”的特點。“簡”是指界面和導航簡潔，界面的背景、布局要能夠很好的突出學習內容及重難點，避免信息的混亂，減少干擾信息，有利于聽障兒童將注意力集中到所要學習的內容上；導航要簡短、有效，方便聽障兒童快速定位所要學習的內容。“短”是指一次學習完成的時間要短，體現出移動學習的靈活性和學習時間的碎片化，這就要求學習內容要短小，體現出移動學習資源的“微型化”設計。“精”是指學習內容要精悍，適合移動學習的學習內容不是知識信息的簡單切割、碎片化呈現，而是知識點的高度濃縮，每個知識點都應表現出獨立性、自包含性。“活”一方面是指學習內容的呈現形式靈活多樣，即圖文聲像等多種媒體全方位、立體化呈現；另一方面是指學習形式活，學習內容采用非線性化的形式進行組織，確保聽障兒童從任何一個知識點都可以靈活地開展學習。

總之，面向聽障兒童的無障礙移動學習資源既符合聽障兒童的認知特征，又屬于移動學習資源的范疇，三者之間的關系如圖2所示。

四 無障礙移動學習資源設計

1 學習內容設計

不是所有的內容都適合在移動終端上呈現，也不是所有的內容都適合聽障兒童進行學習。因此，確保無障礙移動學習順利進行的首要因素就是對學習內容進行精心選取，并對選取的內容進行無障礙設計，使其符合聽障兒童的心智特征以及能在移動終端上良好的呈現，滿足聽障兒童進行無障礙移動學習的需要。

（1）以“主題形式”組織知識

學習過程的“移動性”、學習時間的“碎片化”、設備屏幕的“小型化”決定了移動學習內容不必像在課堂教學那樣具有條理性、系統性、全面性，而應該滿足短小精悍、重點突出的特點。所以，我們選擇以主題的形式組織知識，每個主題下包含多個知識模塊，每個知識模塊都是一個完整的知識點，同一主題下的知識模塊之間呈現出松散耦合性，聽障兒童可以就某個知識模塊進行學習，也可以開展幾個相關的知識模塊的批量學習。

（2）以“橫向方式”整合知識

奧蘇貝爾的有意義學習理論指出，學習的發生是符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的觀念建立非人為、實質性的聯系的過程。聽障兒童固有知識有限、理解能力薄弱、語言發展能力偏低，因而學習的發生對學習內容的整合方式依賴性更強。為了增強聽障兒童對知識的理解性，筆者提出了以“橫向方式”整合知識，即創設學習與生活情境，將要學習的內容整合到聽障兒童所熟悉的生活情境中，幫其在頭腦中建立相關的形象思維，形成有意義的聯接。比如，對“冷”、“熱”二字的學習，呈現手摸冰塊和手握熱水杯的生活畫面，有利于聽障兒童對“冷”“熱”二字的意義理解。

（3）以“心理順序”呈現知識

移動學習資源是微型的、碎片化的知識模塊，知識模塊之間不具有很強的邏輯性，因此，不適合以邏輯的順序呈現知識內容。考慮到“橫向整合”知識的靈活性、生活性，在設計內容的呈現方式時，筆者又提出“心理順序”進行知識呈現。心理順序就是按照聽障兒童的興趣、需要、經驗等心理發展的特點和特殊需要來安排和組織具體的學習內容。以“心理順序”呈現學習內容更符合聽障兒童的認知規律，滿足其個性化學習需求。

2 媒體素材設計

（1）增強視覺媒體設計

聽障兒童學習過程中所接收到的多是視覺刺激，為了吸引聽障兒童的注意力、增強學習效果，就要對視覺媒體素材進行增強設計，突出知識的重難點。對于文本素材呈現的知識，使用不同的字體、字號和顏色對知識的重難點加以區分，引起聽障兒童的視覺注意；對于圖片知識，采用的是線條和箭頭引領或是序號標注的方式告知聽障兒童圖片的閱讀順序，至于圖片中的重點和難點則采用三角形和圓形等特殊符號進行標注：視頻和動畫本身具有動態效果，容易激發聽障兒童的學習興趣，知識的重點和難點采用不同形式的動態變化結合視頻特技進行突顯，并輔以字幕提示。總之，為聽障兒童設計學習資源，就要突出資源的視覺效果，增強聽障兒童的視覺登記。

（2）補償聽覺媒體設計

聽障兒童的聽力損失程度因人而異，有的雙耳失聰、有的雙耳都保留殘余聽力、有的單耳能夠感知聲響。針對聽障兒童的這種特點，為了保證其殘余聽力的恢復和發展，我們設計了左聲道、右聲道、雙聲道三種形式的音頻資源。其中單獨的左聲道、右聲道信息是雙聲道信息的疊加合成，而不是雙聲道信息的直接分離得到的。針對單純的音頻信息提供了“等價”的替代文本和同步文本，對視聽結合的視頻和動畫則提供同步字幕，保證這部分音頻資源也能夠被聽障兒童獲取。考慮到聽障兒童所使用的移動設備多為智能手機，屏幕尺寸有限，在設計移動學習資源時不為視頻和動畫提供同步的手語講解。總之，對于聽覺媒體呈現的信息要進行視覺補償設計。

（3）媒體素材的時長設計

學習內容的“微型化”決定了媒體時長的短小，除此之外我們還考慮到了學習內容的難易程度以及聽障兒童的學習特點。針對學習內容的重點和難點，適當地減緩媒體的呈現速度，延長媒體的播放時間，以便聽障兒童可以很好地理解所學內容。對于年齡較小的聽障兒童，其視覺反應時（視覺反應時是視覺覺察到刺激信號并作出反應的時間）比同年級的正常兒童要慢得多，再加上移動狀態下注意力的分散，聽障兒童學習起來十分困難，因此知識內容的呈現也采用慢速、長時地呈現方式。這里的“長時”只是個相對概念，是指由于媒體的播放速度減慢而造成的時間適當增長，并不是大量內容的長時間播放。

（4）媒體素材的多格式設計

移動學習資源的“無障礙性”要求聽障兒童可以利用所有資源。但移動設備的類型、性能以及聽障兒童的學習偏好對有些資源表現出一定的障礙，因為不同的移動設備支持的資源格式不同，聽障兒童自主學習時習慣使用的資源格式也不盡相同。為了滿足聽障兒童無障礙學習的需求，我們對每一種媒體素材的知識點采用了多格式設計。例如，對文本素材的知識點提供了.Irc、.doc、.txt、.pdf四種格式的版本，同樣對圖片、聲音、視頻、動畫資源也都提供了多種格式。聽障兒童可以根據移動設備的性能及學習偏好，靈活選擇恰當的素材格式進行學習。

3 界面導航設計

無障礙移動學習資源的界面要簡潔、合理，導航要清晰、有效。移動設備一般屏幕較小，如若在小屏幕上同時呈現大量的內容就會給學習者造成“視覺傳達”的障礙，引起厭惡情緒；界面合理是指圖文布局、顏色搭配符合聽障兒童的學習習慣、認知規律；導航清晰便于識別，有效則可以增強用戶體驗。

（1）底層使用網格布局

網格布局比垂直布局和水平布局在內容呈現形式上更加豐富，同時又具有秩序性、平衡性，能夠很好的集中聽障兒童的注意力，提高界面的可讀性。

（2）增強文字與背景色的反差

學習內容的字體顏色與背景色要涇渭分明，盡量使用互補色或對比明顯的顏色，使學習內容能夠很好的吸引學習者的注意力。為了科學的驗證顏色與注意力之間的關系，通過顏色的眼動實驗發現：學習者對白色注視次數最少、注視時間最短，相反，對藍色注視次數最多、注視時間最長。這說明白色最不易引起人們的注意，而藍色在吸引人的注意力方面具有一定的優勢，基于此研究結果，可以考慮使用白色作為背景色，藍色作為前景色，將聽障兒童的無意注意從背景中轉移到學習內容上。

（3）采用左文右圖的布局方式

研究發現聽障兒童在注意的分配上有一定的困難，當界面中同時呈現文字和圖片時，如果對圖文的布局安排不合理，不但起不到良好的學習效果，還會對聽障兒童的學習帶來一定的次生障礙。通過插圖對聽障兒童閱讀影響的眼動研究發現，采用左文右圖的布局方式比右文左圖的布局方式更利于聽障兒童對文字信息的獲取，也更符合聽障兒童從上到下、從左到右的閱讀習慣。

（4）采用廣而淺的導航設計

窄而深的導航設計雖說可以節省屏幕空間，但操作起來比較繁瑣，有時需要經過多個層級才能找到所需的信息，容易使聽障兒童產生抵觸情緒，造成學習的挫敗感。廣而淺的導航具有兩個或三個層級，點擊相應的圖標就會呈現對應的信息，“所見即所得”，形象、直觀，使聽障兒童學習起來具有成就感，極大地調動了聽障兒童的學習積極性。

4 交互方式設計

聽障兒童與學習內容的良好交互對于學習的發生以及學習的效果都有積極的影響。移動學習是主動的、個性化的學習方式，移動學習資源與聽障兒童的交互應該能夠保證聽障兒童獨立、自主地完成有關內容的學習，而不是僅僅借助移動設備沒有任何交互的、填鴨般地向聽障兒童呈現學習內容。

（1）操作反饋采用可視化的、振動的形式

聽障兒童與學習內容互動過程中的反饋采用可視化、振動形式的反饋取代聲音反饋。當聽障兒童按下學習界面中的某個按鍵時，不是聽到按鍵發出的聲音，而是看到按鍵按下的狀態或者按鍵按下前后顏色的變化，同時伴有手機輕微的振動提醒，以此來對聽障兒童的操作進行反饋。對音頻、視頻、動畫媒體的播放提供進度條和時間標尺來指示當前的播放位置。對學習資源的在線更新、下載，以進度條和百分比的形式進行指示，避免聽障兒童在交互過程中因得不到反饋信息而不知所措。

（2）以選擇方式代替文字輸入

移動終端的小屏幕使得文字的軟件盤輸入極易出錯，在移動狀態下這種出錯率會更高。為了提高移動學習的有效性和便捷性，設計移動學習資源的交互時，采取的是以選擇的方式來代替文字的輸入。對有預定結果的操作，以下拉列表的形式呈現可選項，供聽障兒童來選擇而不是輸入文字；對學習內容的重難點、關鍵詞以熱鍵的形式進行鏈接；對學習過的內容以選擇題、判斷是非題等形式進行測試，盡量避免文字的輸入。

（3）提高學習過程的可控性

聽障兒童的認知水平參差不齊，接受知識的快慢程度迥異，學習偏好不盡相同，因而學習過程的可控性對于聽障兒童自主學習顯得尤為重要。聽障兒童可以借助導航選擇自己要學習的課程、章節、知識點，可以借助上一頁、下一頁、返回按鈕靈活地進行知識點之間的切換，但對于具體內容的學習也需要能夠進行自主控制。以手動刷新取代自動刷新，對于支持在線更新的移動學習資源，手動刷新比自動刷新更有利于聽障兒童對學習過程的自主把握；為音頻、視頻、動畫等媒體資源提供播放、暫停、快進、快退按鈕，取消自動播放功能，提高學習過程的可控性。

（4）提供幫助信息和搜索功能

為了滿足聽障兒童無障礙地、自主地使用移動學習資源的需求，在設計學習資源時，針對學習資源的功能模塊及使用方法提供了幫助信息，指導聽障兒童合理有效地利用學習資源。搜索功能的增加，可以使聽障兒童快速、準確地定位自己所需要的信息，節省查找時間，提高了與學習資源的交互性。

五 樣例資源實現

在上述移動學習資源設計原則和設計方法的指導下，筆者以全日制聾校實驗教材語文第五冊中的《老山羊請客》一文為例進行了樣例資源設計。

1 學習內容

在學習內容呈現上，資源并沒有按照課文編排順序組織內容，因為原文順序會讓聽障兒童誤認為老山羊是先為小猴子準備食物，最后為大熊貓準備食物。其實不然，那只是課文作者的行筆順序，先敘述小猴子和先敘述大熊貓對課文要表達的思想并沒有任何影響，原文主旨是告訴讀者每種動物都有自己喜愛吃的食物，而老山羊把“客人”喜歡的食物順序放顛倒了。

為避免這種理解上的錯誤，這里采用以主題形式組織內容，把老山羊作為主體放在屏幕的中間位置，“客人”置其四周（圖3所示），點擊每個“客人”就會呈現相應的子主題，顯示老山羊請客的具體內容（圖5所示）。每個子主題都是獨立的、相對完整的小模塊，無優先順序之分，當所有子主題學習完成后，老山羊請客這一大主題學習也基本完成。

2 媒體素材

至于媒體素材，選擇的是兒童喜聞樂見的卡通畫加文字的組合形式，一方面增強學習內容的趣味性，另一方面在引起聽障兒童視覺注意方面也具有良好效果。主要內容的字體為Arial Black，字號為20號粗體，經測試這一字號在多種尺寸屏幕的移動設備上都具有良好的視覺體驗；資源圖標采用的是PNG格式的圖片，具有背景透明，不失真的特點，可以對其進行多種操作。考慮到聽障兒童注意力易分散及移動學習時間“碎片化”的特點，將每個資源模塊的學習時間限定在3至15分鐘。

3 界面導航

在界面導航設計方面，界面以白色為背景色，藍色和紅色為字體顏色，整個界面簡潔明了、端莊素雅；界面布局采用左文右圖的形式（圖5所示），能夠增強聽障兒童對文字的記憶效果，符合人們的閱讀順序和閱讀習慣。界面導航清晰醒目，左下方為“返回”按鈕，右下方為“退出”按鈕，界面上的圖標對應相應的主題內容，導航層級淺顯、直觀，避免因層級臃腫帶來定位資源的時間浪費，提高資源使用效率。另外，由于界面底層采用的是網格布局，使界面元素避免整齊劃一地從上到下或從左到右的陳舊俗套，給人一種靈活而不紊亂的視覺效果。

4 交互方式

在資源的交互方式設計上需要傾注更多的努力，一方面是因為聽障兒童很難感知來自聲音的反饋；另一方面在“移動”狀態下通過移動設備的小鍵盤完成文字輸入存在一定的困難。

針對第一個問題，在資源設計時采用的是視覺化、震動的反饋形式。例如，在資源“連連看”部分，資源中的圖標在選中前是以正常狀態顯示，選中后圖標變為灰色以示區別；當聽障兒童將左面的動物與右面的食物連接對的時候，手機會振動提醒，與此同時，屏幕上會呈現一個笑臉和“恭喜你，答對了！”字樣（圖4所示）。

反之，手機會呈現不同頻率的振動、屏幕上會顯示失落的表情和“對不起，答錯了！”提示。為了解決聽障兒童在移動學習過程中的文字輸入困難，在移動資源設計過程中對學習內容的測試使用“連連看”和選擇題的形式來代替文字的輸入，克服了小鍵盤輸入不便的難題。

六 結束語

聽障兒童無障礙移動學習資源的成功設計和所使用的移動設備性能以及聽障兒童的認知規律息息相關，所以資源設計的各個方面都要時刻圍繞著這兩個方面進行展開，并將無障礙理念貫穿于資源設計的每一個環節中。

但是，聽障兒童的無障礙移動學習資源設計又不是一蹴而就、孤立存在的，它在指導后期開發的同時，也接受者開發過程和使用過程的檢驗、修改和完善。筆者在這里只是對聽障兒童的無障礙移動學習資源設計作一些理論與技術方面的探討，由于能力和水平的限制，設計過程可能存在一些偏差和不足，希望在今后的研究中能夠繼續完善，并在具體的開發、應用中進行檢驗。