問題解決在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的角色設(shè)計(jì)研究

【摘要】角色規(guī)定了CSCL中學(xué)習(xí)者所承擔(dān)的權(quán)限和任務(wù)，是CSCL研究關(guān)注的核心要素。本研究將角色引入問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)中，從協(xié)作任務(wù)和問題解決認(rèn)知加工兩個(gè)維度構(gòu)建了角色設(shè)計(jì)框架。研究將角色設(shè)計(jì)框架應(yīng)用于具體問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)中，部分驗(yàn)證了框架包含角色的有效性。研究結(jié)論認(rèn)為，問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)所采用的三類角色能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在線問題解決學(xué)習(xí)的效果，并提升學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的主觀感知。

【關(guān)鍵詞】問題解決在線學(xué)習(xí)；角色；角色設(shè)計(jì)；CSCL

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2013）09—0041—05 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.008

在CSCL相關(guān)研究中，角色可以指導(dǎo)個(gè)體行為，并調(diào)節(jié)小組交互過程。角色提供了一個(gè)結(jié)構(gòu)，用來(lái)促進(jìn)小組成員協(xié)作并協(xié)調(diào)分配學(xué)習(xí)任務(wù)。Strijbos在分析1999—2007年CSCL領(lǐng)域關(guān)于角色研究的基礎(chǔ)上，從宏觀、中觀及微觀三個(gè)層次概括了角色的概念范疇。宏觀層次的角色可以描述參與協(xié)作學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)、中觀層次的角色用于規(guī)定協(xié)作學(xué)習(xí)者的行為模式、微觀層次的角色用于分配協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。上述三個(gè)層次基本涵蓋了CSCL中角色這一概念的基本范疇。

一 現(xiàn)有研究評(píng)述

現(xiàn)有CSCL中角色的相關(guān)研究側(cè)重于分析角色類別和設(shè)計(jì)框架，可以歸結(jié)為兩個(gè)維度：一方面從角色維系群體社會(huì)性互動(dòng)，協(xié)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的維度構(gòu)建角色框架，如Benne等人的團(tuán)體角色理論。該理論將團(tuán)體中的角色分為團(tuán)體任務(wù)角色、團(tuán)體建構(gòu)與維系角色以及個(gè)別角色三個(gè)維度。團(tuán)體任務(wù)角色的功能是激發(fā)與協(xié)調(diào)團(tuán)體成員完成公共任務(wù)，如發(fā)起人或貢獻(xiàn)者、意見探求者、協(xié)調(diào)者等。團(tuán)體建構(gòu)與維系角色功能在于構(gòu)建以團(tuán)體為主的態(tài)度與導(dǎo)向，并維持團(tuán)體的存在與發(fā)展。其角色類別包括鼓舞者、調(diào)和者、妥協(xié)者等。個(gè)別角色是團(tuán)體成員為了滿足個(gè)體需求，給自己分配的角色，如攻擊者、阻撓者等。Palincsar提出功能性角色側(cè)重于角色對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的協(xié)調(diào)作用。功能性角色通過劃分任務(wù)類別、安排任務(wù)操作來(lái)規(guī)劃協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。沈映珊提出的角色設(shè)計(jì)框架考慮了角色維系社會(huì)性互動(dòng)、協(xié)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的功能，將小組協(xié)作角色分為三類，包含：（1）認(rèn)知型角色。其功能在于形成認(rèn)知性對(duì)話，促進(jìn)小組學(xué)習(xí)者交流互動(dòng)；（2）情感型角色。其功能在于促進(jìn)小組學(xué)習(xí)者社會(huì)性互動(dòng)；（3）反思型角色。其作用在于促進(jìn)小組學(xué)習(xí)者反思并進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。

另一方面的角色研究關(guān)注角色如何促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程。此類型研究圍繞特定學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知加工序列設(shè)計(jì)角色框架。Palincsar認(rèn)為認(rèn)知加工角色的功能在于為認(rèn)知加工任務(wù)提供腳手架，通過分解認(rèn)知操作過程來(lái)設(shè)計(jì)角色。McCalla將認(rèn)知加工角色劃分為分解、定義、批判、構(gòu)思、回顧和參考六個(gè)角色維度。分解角色是將問題分解為不同的任務(wù)。每個(gè)任務(wù)都是給定問題解決的階段，并可以將任務(wù)繼續(xù)分解成多個(gè)目標(biāo)。定義的功能在于針對(duì)任務(wù)提出具體的目標(biāo)。批判角色的功能是使用不同的假設(shè)反駁他人。構(gòu)思的功能在于比較不同的假設(shè)并支持一種假設(shè)。回顧角色可以歸納協(xié)作中為某一特定目標(biāo)而采取的行動(dòng)。參考角色的作用在于為協(xié)作伙伴提供所需要的材料。Blaye等人針對(duì)問題解決的認(rèn)知加工過程提出了角色設(shè)計(jì)框架。該框架包括解決問題執(zhí)行者角色、對(duì)問題解決進(jìn)行觀察和評(píng)論的反思者角色。

綜合分析上述研究，現(xiàn)有的角色設(shè)計(jì)框架一般只針對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)分配，或協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工過程單一維度進(jìn)行設(shè)計(jì)，缺乏綜合兩者的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)。在問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者既需要通過角色劃分完成協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，又需要將問題解決的認(rèn)知加工過程進(jìn)行分解，通過合作完成認(rèn)知加工過程。因此，問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)中，角色框架的構(gòu)建需要綜合考慮學(xué)習(xí)任務(wù)和問題解決的認(rèn)知加工兩個(gè)維度。本研究在現(xiàn)有角色設(shè)計(jì)框架的基礎(chǔ)上，從協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)及問題解決認(rèn)知加工兩個(gè)維度構(gòu)建了問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)中的角色設(shè)計(jì)框架，并利用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證了框架中三類角色的使用效果。

二 問題解決角色的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)框架

本研究所涉及的問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)以解決劣構(gòu)問題為主要目標(biāo)。劣構(gòu)問題的特征在于問題的目標(biāo)狀態(tài)模糊，并包含多個(gè)可能的解決方案和路徑。劣構(gòu)問題的認(rèn)知加工過程可以歸結(jié)為問題表征、構(gòu)建問題解決方案、論證、監(jiān)控與評(píng)價(jià)四個(gè)過程。本研究在角色框架的設(shè)計(jì)中考慮劣構(gòu)問題的認(rèn)知加工過程。在角色的設(shè)計(jì)架構(gòu)中，橫向的問題解決認(rèn)知操作包含表征、構(gòu)建、論證、評(píng)價(jià)四個(gè)階段，分別對(duì)應(yīng)問題表征、形成解決方案、論證、監(jiān)控與評(píng)價(jià)四個(gè)過程。縱向是小組協(xié)作任務(wù)的維度，參照沈映珊提出的角色架構(gòu)，劃分為認(rèn)知、情感和反思三個(gè)維度。認(rèn)知維度是指學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知對(duì)話來(lái)進(jìn)行互動(dòng)。情感維度是指學(xué)習(xí)者通過情感會(huì)話，以強(qiáng)化小組關(guān)系。反思維度是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反思并進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。這兩個(gè)維度交叉形成12個(gè)具體的問題解決角色。問題解決認(rèn)知操作主要將問題解決認(rèn)知操作過程分解為四個(gè)階段。學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知、情感和反思對(duì)話表征問題解決的認(rèn)知操作結(jié)果，并進(jìn)行協(xié)作，以共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

根據(jù)上述框架，具體的角色可以總結(jié)為以下12種（見表1）。

（1）問題分析者：根據(jù)問題情境提供的基本信息，分析提煉問題情境中的信息，幫助小組成員構(gòu)建問題空間。主要的操作包括根據(jù)學(xué)科領(lǐng)域的基本知識(shí)，分析問題情境的限制條件，并嘗試不斷將問題具體化。該角色還應(yīng)對(duì)小組成員應(yīng)完成的認(rèn)知任務(wù)進(jìn)行分工，提出成員應(yīng)當(dāng)完成的具體任務(wù)。（2）整理方案者：根據(jù)問題解決任務(wù)所給出的資源，不斷擴(kuò)展尋找解決方案，并采用思維導(dǎo)圖等工具進(jìn)行分析與總結(jié)問題解決方案，將結(jié)果提供給其他小組成員。（3）方案論證者：結(jié)合情境及資料，分析、判斷問題解決方案是否可行。（4）評(píng)估者：匯總小組成員各自的貢獻(xiàn)，總結(jié)、提煉形成問題解決結(jié)果，并形成小組學(xué)習(xí)的最終成果。（5）協(xié)調(diào)者：根據(jù)小組成員的特點(diǎn)及活動(dòng)的進(jìn)程，實(shí)時(shí)調(diào)整組員之間的關(guān)系，化解組內(nèi)沖突，保證小組成員的協(xié)作效率。（6）鼓勵(lì)者：在活動(dòng)的不同階段，設(shè)立目標(biāo)，激勵(lì)學(xué)習(xí)者完成活動(dòng)任務(wù)。在個(gè)別小組成員缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力時(shí)，能夠適時(shí)發(fā)現(xiàn)，并幫助他們盡快投入活動(dòng)中。（7）反對(duì)者：對(duì)小組成員的消極學(xué)習(xí)行為給予質(zhì)疑，及時(shí)發(fā)現(xiàn)小組協(xié)作中的問題，并提出質(zhì)疑，要求改進(jìn)。（8）批判者：評(píng)估小組活動(dòng)的過程，對(duì)小組成員的表現(xiàn)給予評(píng)價(jià)，并督促大家進(jìn)行調(diào)整。（9）主持者：提供構(gòu)建問題空間的基本框架，主持論壇或?qū)崟r(shí)討論區(qū)中圍繞話題的討論。主持者應(yīng)不斷提出新的話題，引發(fā)學(xué)習(xí)者批判性反思，列舉正例或反例證實(shí)或證偽觀點(diǎn)。最后總結(jié)小組討論，形成最終結(jié)論。（10）探索者：根據(jù)問題解決的思路和策略，不斷提出問題解決思路或方向，或搜索新的信息，啟發(fā)其他成員進(jìn)行思考。（11）監(jiān)督者：不斷核查協(xié)作討論的質(zhì)量及討論方向，確保討論圍繞問題解決的過程。（12）觀察者：從情境的限制條件出發(fā)，權(quán)衡各個(gè)方案的利弊，評(píng)論并調(diào)整解決方案。的38%。女生16人，占總?cè)藬?shù)的62%。實(shí)證研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的方法，鑒于參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的人數(shù)限制，將26名學(xué)習(xí)者分為6個(gè)小組，每組4～5人。其中3個(gè)小組為角色設(shè)計(jì)干預(yù)組，3個(gè)組為控制組。研究對(duì)三個(gè)干預(yù)組分別應(yīng)用本研究提出的三類角色來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)角色，另外三個(gè)控制組不提供角色活動(dòng)角色。研究為期一個(gè)月。

（2）問題解決學(xué)習(xí)任務(wù)

問題情境：丁丁是一名本省某縣的專科畢業(yè)學(xué)生。他專科就讀于本省的一所師范學(xué)院，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)教育專業(yè)。丁丁的家庭經(jīng)濟(jì)情況不太好。去年專科畢業(yè)后，他在尋找工作的過程中遇到一些困難。無(wú)奈，丁丁只得到在本縣一所職業(yè)技校找到了臨時(shí)會(huì)計(jì)的工作。校方要求丁丁只有取得會(huì)計(jì)的本科學(xué)位，才會(huì)考慮正式聘用他。偶然的機(jī)會(huì)，他聽說(shuō)很多專科的同學(xué)正在讀取專升本問題：請(qǐng)問根據(jù)丁丁目前的情況，他應(yīng)該如何完成專升本的學(xué)業(yè)？

具體的任務(wù)設(shè)計(jì)如下：任務(wù)1根據(jù)問題中提供的丁丁的個(gè)人情況，分析這個(gè)學(xué)習(xí)者有哪些具體的特征？任務(wù)2收集專升本信息，通過討論幫助丁丁尋找目前他可以進(jìn)行專升本渠道？（請(qǐng)小組每個(gè)成員為丁丁擬定專升本方案，包括：專升本的專業(yè)、學(xué)習(xí)時(shí)間、大致費(fèi)用、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式等）

（3）問題解決角色設(shè)計(jì)

本次問題解決學(xué)習(xí)任務(wù)的難點(diǎn)在于從眾多專升本機(jī)構(gòu)中選取適合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的機(jī)構(gòu)。這個(gè)過程對(duì)應(yīng)問題解決過程中論證問題解決方案這個(gè)階段。因此，本次活動(dòng)主要針對(duì)“論證”這一問題解決認(rèn)知過程設(shè)計(jì)角色。活動(dòng)設(shè)計(jì)三類具體的角色：方案論證者、探索者、監(jiān)督者。方案論證者的基本任務(wù)在于結(jié)合情境及資料，分析、判斷問題解決路徑。如果問題解決路徑與情境提供的信息不匹配，則需要重新選定路徑。探索者：根據(jù)論證者提出的策略，搜集新的信息，啟發(fā)其他成員進(jìn)行思考。監(jiān)督者：不斷核查協(xié)作討論的質(zhì)量及討論方向，促進(jìn)問題解決方案的形成。

2 研究準(zhǔn)備

準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究完全在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行。為了避免學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征對(duì)研究結(jié)果的影響，在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，首先進(jìn)行學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征測(cè)試。多位研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格可能與在線學(xué)習(xí)效果有著密切關(guān)聯(lián)。由于本研究設(shè)計(jì)問題解決類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此，學(xué)習(xí)者的一般問題解決能力也可能對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生影響。基于上述分析，本研究選擇學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格及一般問題解決能力作為個(gè)體特征的控制變量。學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)量采用大學(xué)生的ASSIST量表進(jìn)行測(cè)量，旨在測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的策略。量表將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為三種類型：慎思型、策略型和外在型。由于本研究的樣本量較少，根據(jù)研究假設(shè)，本研究將三種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格處理成兩類：即一類為慎思一策略型，包含學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)試中的第一類慎思型和第二類策略型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者；二類為外在學(xué)習(xí)風(fēng)格。本研究所采用的問題解決量表由Heppner開發(fā)，主要測(cè)試被試對(duì)問題解決能力的自我感知和評(píng)價(jià)水平，chan將此量表翻譯成中文。經(jīng)多次測(cè)試，保證了量表的信效度。為消除問題解決能力及學(xué)習(xí)風(fēng)格變量對(duì)問題解決效果及感知學(xué)習(xí)效果的影響，本研究盡可能采用異質(zhì)分組，保證每一組組內(nèi)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)風(fēng)格和一般問題解決能力兩個(gè)變量盡可能異質(zhì)。

本研究選取學(xué)習(xí)風(fēng)格和三類問題解決角色作為研究的自變量。學(xué)習(xí)風(fēng)格作為問題解決學(xué)習(xí)活動(dòng)個(gè)體層次的變量。三類角色作為小組層次的變量。因變量為學(xué)習(xí)者的成績(jī)、感知學(xué)習(xí)效果和滿意度。成績(jī)由學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與程度和提交最終作品給出。感知學(xué)習(xí)效果和滿意度參考了Richardson等人的在線學(xué)習(xí)滿意度量表，根據(jù)本研究的需求進(jìn)行了微調(diào)。本研究研究假設(shè)為：（1）實(shí)施問題解決在線學(xué)習(xí)活動(dòng)后，一類學(xué)習(xí)風(fēng)格與二類學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績(jī)、在線學(xué)習(xí)滿意度和感知學(xué)習(xí)效果測(cè)量結(jié)果方面存在顯著性差異，一類學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者三項(xiàng)的測(cè)量結(jié)果高于二類學(xué)習(xí)者。（2）三類角色設(shè)計(jì)干預(yù)的小組與非干預(yù)組的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績(jī)、在線學(xué)習(xí)滿意度和感知學(xué)習(xí)效果的測(cè)量結(jié)果之間存在顯著性差異，前者高于后者。

3 數(shù)據(jù)分析

（1）三類角色設(shè)計(jì)作用的描述性統(tǒng)計(jì)分析

表中顯示了三類角色對(duì)學(xué)習(xí)者問題解決學(xué)習(xí)活動(dòng)各項(xiàng)衡量指標(biāo)的影響。從表2中可見學(xué)習(xí)者總體學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)?3.85分。三類角色設(shè)計(jì)干預(yù)的小組學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績(jī)的平均值方面高于朱干預(yù)小組。

表中顯示了全體學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的滿意度為3.42（滿分為5），平均學(xué)習(xí)滿意度高于3。角色設(shè)計(jì)干預(yù)小組的滿意度均值高于非干預(yù)小組。表中顯示總體學(xué)習(xí)者的感知學(xué)習(xí)效果較高為3.77（滿分為5），平均感知學(xué)習(xí)效果高于3。角色

設(shè)計(jì)干預(yù)小組感知學(xué)習(xí)滿意度高于與非干預(yù)小組。

（2）角色設(shè)計(jì)作用的多元方差分析

多元方差分析（MANOVA）用以檢測(cè)三類角色和學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)滿意度和感知學(xué)習(xí)效果的影響，以及不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)滿意度和感知學(xué)習(xí)效果方面的差異。從表3可以分析知干預(yù)組與非控制組相比，成績(jī)存在顯著性差異，（P值為0.016<0.05。干預(yù)組的學(xué)習(xí)者與控制組相比，感知學(xué)習(xí)效果存在顯著性差異，（P值為0.001<0.05）。干預(yù)組學(xué)習(xí)者與控制組相比，學(xué)習(xí)滿意度之間存在顯著性差異（P值為0.002<0.05）。綜上所述，三類角色設(shè)計(jì)干預(yù)的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)成績(jī)、感知學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)滿意度方面均存在顯著性差異，結(jié)合描述性統(tǒng)計(jì)分析，角色設(shè)計(jì)干預(yù)的學(xué)習(xí)者在成績(jī)及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主觀感知均高于非干預(yù)的學(xué)習(xí)者，因此，三類角色對(duì)學(xué)習(xí)者問題解決學(xué)習(xí)效果有正向的促進(jìn)作用。

在學(xué)習(xí)風(fēng)格方面，學(xué)習(xí)風(fēng)格不同的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績(jī)方面存在顯著性差異，但在感知學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)滿意度方面不存在顯著性差異，部分否定了研究假設(shè)。

（3）總結(jié)

綜上所述，三類問題解決角色干預(yù)的小組，在成績(jī)、在線學(xué)習(xí)的滿意度及感知學(xué)習(xí)效果三個(gè)方面，與控制組相比均存在顯著性差異。干預(yù)組小組學(xué)習(xí)者對(duì)成績(jī)及學(xué)習(xí)活動(dòng)的感知明顯高于控制組的學(xué)習(xí)者。同時(shí)，角色干預(yù)對(duì)于不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者而言，在成績(jī)方面存在顯著性差異，在感知學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)滿意度方面則不存在顯著性差異。通過后期分析，筆者認(rèn)為研究樣本數(shù)量、學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及內(nèi)容、協(xié)作學(xué)習(xí)持續(xù)的時(shí)間等因素可能會(huì)影響研究結(jié)果。問題解決角色設(shè)計(jì)對(duì)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的影響效果還需要在更大范圍內(nèi)進(jìn)行驗(yàn)證。

四 研究總結(jié)及后續(xù)研究展望

本研究基于現(xiàn)有CSCL關(guān)于角色設(shè)計(jì)的研究成果，從協(xié)作任務(wù)和問題解決認(rèn)知加工兩個(gè)維度構(gòu)建了問題解決角色設(shè)計(jì)框架。后續(xù)研究利用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的方法，驗(yàn)證了三類角色對(duì)于問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)的有效性。后續(xù)工作應(yīng)主要針對(duì)兩個(gè)方面做出進(jìn)一步研究。一方面應(yīng)進(jìn)一步梳理問題解決學(xué)習(xí)角色與活動(dòng)過程涉及的學(xué)習(xí)任務(wù)、及活動(dòng)資源的關(guān)系，便于形成統(tǒng)一的設(shè)計(jì)框架。另一方面，針對(duì)具體的知識(shí)領(lǐng)域，需要對(duì)問題解決角色設(shè)計(jì)的策略進(jìn)行不斷細(xì)化調(diào)整，以適應(yīng)不同學(xué)科設(shè)計(jì)問題解決學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求。