任務型教學法對高職院校學生英語學習策略影響的調查研究

吳小紅，王 萱，田曉娟

（安徽醫學高等專科學校，安徽 合肥 230601）

任務型教學是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”的語言教學方法，是一種把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式，由交際法教學發展而來。根據英語教育理論研究和教學實踐的最新進展，任務型教學被認為是目前最有效的培養學生語言運用能力的方法[1]。

自2004年起，任務型教學逐漸引起高職高專英語教學與研究人員的注意，研究人員從任務型教學理論性簡介到在單項英語技能教學中的應用[2～5]各個層面開展教學研究，得出了一些對英語教學有益的結論，但對任務型教學與學習者英語學習策略的關系卻鮮有研究，很少有人采取系統的基于課堂教學實驗的途徑來探索關于任務型教學如何改善和提高高職院校學生的英語學習策略。

本研究以醫學專科一年級學生為研究對象，分別測試任務型教學實踐前后學生學習策略的變化趨勢，旨在通過任務型教學的課堂實踐來探索提高英語學習策略的有效途徑，基于實證研究探討任務型教學法對醫學專科學生英語學習策略的影響，以期提高學生的英語學習效率，并為現行的高職高專英語教學改革和充實二語習得理論等提供參考。

1 對象與方法

1.1 目的

本研究的目的是：（1）任務型教學法是否對高職院校學生的英語學習策略產生影響，是否能有效提高學生的英語學習策略；（2）對調查結果進行成因分析與探討。

1.2 對象

研究對象為某高職院校2011級一年級某個班的50名學生。利用“語言學習策略量表（SILL）”，在未進行大學英語學習前測試一次；在第一學年結束時，用同樣的量表再測試一次。

1.3 研究工具

調查采用SILL，該量表共有50個項目，涉及記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略。采用5級計分法。

1.4 實施

本次研究從2011年9月開始，2012年6月截止，歷時一學年。該班學生在剛入學的第一次大學英語課上接受英語學習策略問卷調查。為保證數據的有效性，學生在填好問卷時被要求寫上姓名。共發放問卷50份，收回有效問卷48份。隨后一學年的大學英語課堂教學實施任務型教學，要求學生積極主動地參與課堂學習。第一學年結束后，要求學生填寫同樣的問卷調查表并標注姓名，以便與前期問卷進行對比分析。共發放問卷50份，收回有效問卷47份。綜合兩次問卷結果，最終獲得44份有效問卷進行對比分析。

2 結果與討論

本研究運用SPSS16.0統計軟件對所得數據進行分析。為檢驗前后測試是否存在差異及差異是否顯著，我們對數據進行了描述性統計和單因素方差分析。檢驗統計結果見表1。

表1 44名學生各項英語學習策略描述性統計（±s，分）

表1 44名學生各項英語學習策略描述性統計（±s，分）

記憶策略認知策略補償策略元認知策略情感策略社交策略總體策略策略 測試 平均得分 F值 P值0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000前測后測前測后測前測后測前測后測前測后測前測后測前測后測2.035 4±3.002 5±2.368 5±3.058 4±2.803 0±3.560 6±2.113 6±2.959 6±2.193 2±2.950 8±2.181 8±3.193 2±2.282 6±3.120 9±0.352 8 0.407 7 0.499 2 0.544 7 0.713 7 0.650 1 0.638 7 0.664 1 0.663 7 0.519 1 0.640 8 0.644 9 0.396 4 0.400 1 141.582 38.370 27.095 37.088 35.568 54.449 97.470

從表1可以看出，經過一學年任務型教學之后，學生的各項學習策略均有顯著性提高。任務型教學、學生自主學習能力以及學習策略三要素的相互影響與作用是解釋學生學習策略得到顯著提高的原因。

首先，任務型教學能有效提高學生自主學習能力。在任務型教學模式下，為完成相關教學任務，學生需要查找資料，準備報告內容，進行自我評估等活動，此過程是自主學習的過程；在這期間，學生完成消化和吸收知識這一課堂任務，提高英語知識水平，同時獲得了自主發展的學習目標。楊俊嶺等[6]提出任務型教學的目的是激發學生的學習動機和積極性，從而促使他們自發地學習并解決問題，最后形成自主學習能力，并有效提高語言能力。

其次，任務型教學更強調學生間的互動、合作學習，這是培養學生自主學習的重要途徑之一。與他人交流、協商、合作，共同解決問題還可以減輕學生的焦慮感。共同完成學習任務帶給小組成員的集體榮譽感，最大化地使學生感受成功，保持學習的動機，主動投入學習，最終養成自主學習的習慣。

要達到較高的自主學習水平，離不開一定的學習策略。Zimmerman[7]提出，學習策略與自主學習密不可分。首先，自主學習是一種全面自我調節的學習方式，而元認知策略就是一種對信息加工的自我調節的策略。所以，自主學習的實現離不開元認知的支持。同時，學生的語言學習認知策略水平，即學習策略的應用和遷移能力，也直接影響學生對語言知識的即時處理和加工。學生只有有效使用各種語言學習認知策略，才能對各種語言學習方法進行靈活選擇，對語言信息進行自主處理。不難看出，學習策略的有效使用提高了學生的自主學習能力，而自主學習帶來了英語課堂任務型教學的成功，從而形成良性循環，使學生各方面能力提高。

需要注意的是，在任務型教學法的干預下，盡管學生的英語學習策略水平得到了顯著的提高，但高職院校學生的語言學習策略還有許多急需改進的地方。Oxford[8]將使用策略平均得分在2.9～3.6分的策略類型定義為中等使用頻率的策略類型。從表1可以看出：盡管高職院校學生的英語學習總體策略運用的平均得分從2.282 6上升到3.120 9，但其學習策略使用頻率很低，學生對學習策略仍知之甚少。

比較各學習策略中得分最高和最低項目發現：學生使用頻率最高的項目大部分反映了他們對策略本身被動的認知，而非策略作用于英語學習的主動踐行；從為提高英語技能而必須要實踐的策略得分較低可以看出，學生對學習策略有一定的了解，但并沒有積極主動地應用到英語學習之中。

補償策略是所有策略中平均得分最高的項目，這可以解釋為：由于高職院校學生英語水平較低，英語學習過程中經常會出現交際或書面表達困難，如詞匯量不足等問題。為使交際或書面表達維持下去，學生只好采用肢體語言、上下文推測等手段進行補償，而涉及更高要求的語言學習策略未受到重視，如“用英語寫筆記、書信或報告”及“同其他同學練習英語”得分則較低。此外，學生有較強的語言學習焦慮感，不能有效理解英語文化對學習語言具有促進意義。學生的語言策略使用反映出他們是被動的語言學習者。

3 結論

本研究對高職院校英語教學具有積極的指導意義。任務型教學法能夠有效促進學生的語言學習策略，提高學生的自主學習能力。教學研究人員不僅要積極改進教學方法，深化課堂教學模式改革，同時也要對教學研究提出更高要求，即如何選擇合適的研究視角以獲得多樣化的建設性結果。此外，不能忽視的是盡管有一個積極的研究結果，但高職院校學生的英語學習策略使用仍處于較低水平，需要研究人員和教學工作者進一步探討。

[1]魏永紅.任務型教學研究[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[2]吳小紅.高職高專英語任務型教學法研究現狀綜述[J].淮南師范學院學報，2009（2）：119-121.

[3]顧月秋.高職英語教學現狀分析及改革研究[J].紹興文理學院學報，2003（12）：60-62，66.

[4]唐慧.高職高專英語專業“任務型”教學現狀調查及研究[J].海南廣播電視大學學報，2007（2）：61-63.

[5]徐潔雯，賈正選.高職高專（非英語專業）英語課程體系及教學現狀調查研究[J].遼寧行政學院學報，2008（7）：144-147.

[6]楊俊嶺，于冬.自主學習與學習策略教學的關系探析[J].教育科學研究，2005（11）：37-40.

[7]Zimmerman B J.A social cognitive view of self-regulated academic learning[J].Journal of Educational Psychology，1989（81）：329-339.

[8]Oxford R L.Language Learning strategies：What every teacher should know[M].New York：Newbury House/Harper&Row，1990.