基于協同共贏的教育實習模式探索

郭文婷　胡建

【摘要】教師培養是高等師范院校和中小學共同的責任，實現互利共贏既是必要的，在現實中也是可行的，在這種共贏理念的指導下，出現了頂崗支教、師徒式教育實踐、PDS教師培養等幾種新的教育實習模式。

【關鍵詞】協同共贏；師范生；教育實習；

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-5158（2013）01—0284-01

【基金項目】渭南師范學院大學生創新計劃項目（12xk014）

教育實習是高等師范教育人才培養中的重要環節，也是師范生了解教育現狀、熟悉教育對象、鞏固專業思想、提高教學能力的重要途徑。然而，高等師范院校當下的教育實習卻存在諸多問題，如時間短，無法養成教師所必須的良好師德和教學規范，發現問題無法得到及時糾正；機會少，受應試教育的影響和實習基地條件的制約，實習生很少有上課的機會；關系疏，短時期內難以與實習基地指導教師建立互信互幫的關系，無法得到有效指導；管理松，沒有嚴格的跟蹤考評機制，無法對實習生的實際狀況做出如實的反映；環境生，缺少對農村和少數民族地區的風土人情的積累，難以與當地群眾打成一片，社會調查變成走馬觀花等。這些問題的存在嚴重影響了師范生的培養質量，不僅延長了師范生的入職適應期，而且為基礎教育提供了許多不合格的教師。

高等師范院校設立的初衷是為了滿足廣大中小學的師資需求。現階段的實際晴況是：農村教師數量不足，高素質教師更為缺乏，而同時高師院校辛苦培養的師范生卻找不到實習基地。原本順理成章的事情卻演變成一對長期難以解決的矛盾，究其原因，無非兩個方面：一是條塊分割、各自為政的體制和陋習使得部分人為了本單位、小團體的利益而不顧大局，甚至人為設置障礙，將大學與中小學割裂開來，雖同屬教育系統卻老死不相往來，大學對于中小學而言，處于一種天然的“平等中的首席”位置。二是認識不到位，不懂得大學和中小學均為教師教育的重要基地。大學主要是教師理論知識學習的場所，但師范專業極強的實踐性要求師范生的實踐性知識必須在與學生的互動中生成，在復雜的、動態的教育教學情境中生成，因而，中小學天然成為教師教育實踐的基地，應當與高等師范院校建立起密切聯系，共同承擔起培養教師的責任。

科教興國的大局、高等師范院校與中小學發展的共同利益，要求我們打破舊體制，拋棄舊觀念，通過改革高等師范教育系統，整頓基礎教育系統聯系松散的格局，形成大學與中小學緊密合作、平等互助的合作關系，使研究和教學一體化，理論與實踐一體化，讓大學和中小學都能從中受益，為教師的專業發展服務。特別是要與那些偏遠的、薄弱的農村中小學建立密切聯系，為二者提供一個互利雙贏的契機。教育部在《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》中提出：“要吸收一部分中小學優秀教師擔任教育類課程的教學和教育實踐的指導工作。”明確指出教師培養是大學和中小學共同的責任，也為二者協同共贏提供了理論依據。

高等師范院校與中小學在教師教育上的協同共贏既是必要的，在現實中也是可行的。對于師范生而言，能夠以全職身份參與實習，在大學和實習基地指導教師的指導下，“獲得對理論與實踐關系的認識和理解，在結合實踐與理論一致性的同時形成實踐基礎理論和操作性理論。”從而提高自己的教學水平。作為大學教師，有機會走出“象牙塔”，接觸中小學的真實教學情境，感悟“原生態”的教育生活，發現在書齋里冥想不出的問題，找到在書本里找不到的解決基礎教育問題的思路和方法，從而為自己的研究注入活力。中小學教師則不必脫離崗位就能夠面對面地與大學教師交流與對話，借助大學教師豐厚的教育理論和及時獲取新知識的優越條件、敏銳的洞察力和卓越的研究能力，提高自己的綜合素質，并借鑒他們帶來的一些新思想、新觀點和新方法，使自己的教育教學實踐得以轉化與提升。就實習基地學生而言，年輕、負責、活躍、熱晴的實習生更容易與他們打成一片，沒有代溝，沒有交流障礙，自由平等的教學氛圍更容易激發他們的學習熱情，提升學習效率。同時，教育實習所需的教學材料、設備儀器等師范院校本身就有，私人物品由學生自帶，中小學只需提供實習場所和居住空間，雙方均不必額外增加教育投入，不會產生經濟上的壓力。

在大學與中小學協同共贏理念的指導下，結合多年教育實習的經驗，形成以下幾種教育實習的新模式。

頂崗支教是基于西部農村地區基礎教育師資的實際而提出的“三維一體”的教師教育模式。所謂“三維一體”，是指師范生的實習環節、當地師資更新和師范生的支教都是在同一時空下，在“頂崗”的過程中完成的。頂崗實習與傳統的教育實踐最大的區別是，把農村學校當作長期穩定的實習基地，以多專業互補的綜合實習小分隊為實習單位，師范生以全職教師的身份參人教育教學，在半年或一年的時間里獨立地完成全職教師的工作。每年輪流不斷地輸送優秀的實習教師，既能使他們得到鍛煉，獲得專業發展，又能夠有效地緩解西部農村地區師資匱乏、農村教育發展滯后的問題。頂崗支教現在已經轉化為國家政策，全國有10多個省市自治區跟進推廣實施，如新疆、江西、湖北和河北等地100多所師范院校已經根據自身情況開始實施頂崗支教模式。

師徒式教育實踐是基于中國傳統文化中重地緣、人緣關系的特點，以教授者和學習者間接的、長期穩定的接觸為基礎，通過總體全面、實際可行的傳遞方式，從實踐到實踐的教育實習模式。教育教學從根本上說是一門藝術，單靠觀察和模仿難以形成自動化的復雜的操作系統，對它的學習需要一種特殊的學習方法——手把手地教，也即“照著我的樣子做！”。其要點是：根據師范生所處地域，以三、四人為一組，自行聯系私人關系較好的中小學教師，拜其為師，進行為期8周或更長時間的教育實習。這種模式對實習生有許多益處：密切的師徒關系既容易與同事打成一片，指導教師也不會“留一手”；地緣關系近熟悉社區文化環境，減少實習學校負擔；人數少不致給實習學校造成壓力，也不會影響正常的教學秩序。實習生能夠正式以教師的身份參與到學校的一切活動中去，承擔更多的角色，獲得更多的參與機會和享受更多的資源，從而改變了師范生在實習學校中的邊緣地位，也使教育實踐更加有效。

PDS教師培養模式，是1990年美國霍姆斯小組基于密切理論與實踐在教育活動中相互關聯而提出的建立“專業發展學校”（Professional De-velopment School，簡稱PDS）的理念，改變了以往由大學培養教師的單一局面，使中小學和教育機構都參入其中，并為中小學與大學在制度、文化等方面架起了溝通的橋梁，為師范生、大學教師和中小學教師的合作與交流創造了契機和共同發展的平臺。PDS為師范生提供了穩定的實習基地、充足的實習時間和全方位的指導。這與我國實施的“2008年中小學教師國家級培訓計劃”、“援助西部邊遠地區骨干教師培訓專項計劃”、“中西部農村義務教育學校教師遠程培訓計劃”、“西部農村中小學體育教師培訓計劃”等頗為相似，師范生在與其他教師的交流和自己的踐行中，對教學有了更多的認識、理解和體驗，通過不斷地學習、反思和解決新的問題，增長知識和智慧，積累實際課堂教學經驗，增加其知識結構中實踐知識的比重，促進師范生迅速成長。同時，通過這樣的實踐，大學能夠對中小學的需要做出及時反應，并據此改革師資培養計劃，使培養出的師范生具有更強的職業適應性。

參考文獻

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