現代性教育中人文價值的缺失與重構

郭燕波　崔國富

[摘要]現代性教育中逐漸顯現出了教育行政化、功利化和知識化的價值取向，教育的工具化掩蓋了其人文價值本性。現代社會中人本價值的缺失和價值多元化的沖擊，使教育人文價值的虛無化成為現代性教育的主要危機。教育必須樹立“以人為本、回歸生活、彰顯生命”的人文價值，才能使教育重新煥發活力，成為社會和人在發展中所具有的教育性活動。

[關鍵詞]價值虛無 人文價值 現代性教育 教育性

[中圖分類號]G41

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）02-0076-04

盡管近幾年教育課程改革步伐不斷加大，但現代性教育仍然存在應試教育盛行、高校專業設置盲目、大學生心理不健康等問題，這些教育問題都是教育人文價值失落的最直接表現。周國平先生關于“我們還有沒有教育”的質問，其實是對喪失“教育性”的拷問，而逐漸失去“教育性”的癥結就在于教育人文價值的虛無化。因此，深入挖掘現代性教育中人文價值缺失的根源以及缺失的表現形式尤為關鍵。

一、現代性教育中人文價值缺失的表現形式

在現代性教育逐漸形成的過程中，教育人文價值經歷了從消解到缺失的過程，缺失的不僅包括傳入中國的西方教育文化，還包括中國傳統的人文價值理想。教育演變成缺乏“教育性”的經濟、政治和文化等社會活動，教育失去了其本質的人文價值信仰，主要表現在學術的行政化、功能的功利化和內容的知識化三方面。

（一）教育學術的行政化

當前，我國教育領域出現的“官員教授”、“官員名師”現象是教育行政化的表現形式之一。從弗萊雷“教育即政治”的論斷開始，對教育本質的理解問題上就從人文學科轉變為社會學科，教育本質發展成統治階級維護自身利益的工具。學校教育機構的官場化、企業化和應試化使教育喪失了自身的獨立地位和獨特品質，另外，隨著教育價值主體的不斷改變，教育的人文價值地位也不斷起伏、揚棄甚至異化。國家是教育價值取向的初始主體，教育的使命是深思熟慮為每個人尋找合適的環境，使其更好地服務于國家，后期的價值主體經歷了社會、集體、個人和教育自身主體的復雜變化。因而，現代性教育價值取向包含許多意識形態因素，社會、集體、個人甚至學校這類教育機構由于受到現實群體或集團利益權力的影響，其價值取向變得扭曲。由于價值取向始終按照主體“需要-滿足”的方式來進行選擇，現代性教育的價值取向變得失去了本質上的理想與追求，同時，政治對教育領域的滲透作用，促使了教育行政化、機構化的發展趨勢，標志著教育喪失了自我實現與內在超越的價值。

（二）教育工具的功利化

在現代社會中，多數人群對教育的狂熱追求并不是由于教育助人向上的強大功能，而是教育工具化的功利性表現，比如，逐年上升的“擇校”熱潮，教育逐漸成為教育者或教育機構牟利的手段，最根本的原因是教育水平差異而導致教育教學資源分配的不均衡性。教育價值觀的扭曲常常容易被人忽視，人們對優質教育資源的認知和追捧，也只是由于教育資源的獲得與經濟收入、勞動就業、社會地位等經濟社會效益直接相關，教育淪為人們獲取上層社會地位和較高經濟收入的工具。這種對優質教育資源的追逐情緒，得到了多數人群的廣泛贊同，是現代社會及教育倫理所“默認”的存在事實，其中更蘊含了教育、經濟、社會三者之間的內在價值邏輯。學校的教育價值被經濟、社會價值所取代，人們對教育的追逐也只是對經濟、社會價值的盲從，教育與生計息息相關，家長因為生計而支持教育，又因為生計無用而忽視教育，由于生計的維持而放棄教育，說明教育并沒有脫離生計，教育的功利性價值仍然廣泛存在。

教師與學術研究者往往被理解為“不為五斗米折腰”的典型代表，這也是中國“倫理型”文化所推崇的，屬于“超人”的價值范疇，而否定了人的物質性，激化了教師理想與現實的矛盾。教師薪金分配的不合理，以及學術研究者生存困境的現象，深深觸動了教育的人文價值觀念。這是教育在放逐、摧毀自己的過程，教師不得不走向社會，從而獲得較高的收入以維持生計，這也成為教師主體走向消亡的根源所在。

（三）教育內容的知識化

1 增值性知識成為教育的唯一目的

自斯賓塞提出“什么樣的知識最有價值”開始，知識權威在教育世界中就不斷泛化，它迎合了現代人急功近利的思維形式，摧毀了教育的人文價值本質。教育目的逐漸由培育人轉向知識的灌輸，教育的主體逐漸由人變為物，教育內容被學科知識所宰制，知識成為了新的權威事物。在實用主義教育思想的影響下，重理輕文的觀點深入人心。高等教育將知識以“熱門”或者“冷門”這種中性稱謂來表述，隱藏起了知識的優劣價值，專業的設置并不是為了因材施教，而是市場在學校中的擴展延伸。科學主義的過渡繁榮以及人文科學的價值扭曲成為助推的力量，人文科學的教育目標由過去培養“有教養的人”轉變為“學術預備教育”，更為諷刺的是，這種“學術預備教育”給人文科學留下了最后的生存空間，教育在人文浪漫與科學實用中的爭執中，最終義無反顧地投向了實用科學主義的陣營。實用科學主義的可增值性知識成為教育的唯一目的，教育的人文價值本質隨即消亡。

2 教育的知識競爭掩蓋了教育的價值競爭

知識的價值序列關系到社會、教育、個人的生存發展，換句話說，教育課程改革在某種程度上是知識與知識之間的斗爭，這種斗爭呈現了人進行知識選擇時的價值取向，表現了不同知識者之間的價值競爭。在現代性形象的形成過程中，有用價值超越了生命和精神價值，控制型知識占據優勢，實證和實用型的知識觀排除了其他類型的知識觀，將知識建立在經驗理性和工具理性的基礎上，是為了控制型知識獲得勝利尋求認識論的支持。

二、現代性教育中人文價值缺失的原因

（一）現代性教育中人的價值扭曲

1 現代性教育對個性的扭曲

由于人的本質的抽象化，現代性教育的人文價值也因此被抽象為經濟、政治、社會價值，教育的人文價值缺失是在人的價值迷失后在教育領域內的最直接反映。個體的基礎價值被大眾價值所淹沒，自我實現的生成性被現代“自我”的先驗所生產，人的本真價值迷失于個性張揚與自我實現的幻境中，實際被其他價值宰制。因此，教育的人文價值本質上是教育對人的個性生成和自我實現的促進作用。現代性教育以個體化的塑造替代個性的生成，雖然教育倡導對學生個性化的培養，但受傳統倫理型文化的影響，學生的個性并不受教師的喜聞樂見，學生的個性在應試教育中受到壓抑，在傳統文化中不被理解其存在的價值。現代性教育對個體的生產并不是指培育個人的獨特人格魅力，而是塑造同質性的個體存在形式，注重個體的工具性能發展，比如人的全面發展被理解為“文理兼重，德智體美勞全面發展”。將偏科的畸形情況錯誤地理解為教育對個性能力的培養，將學生的個性樹立成“先驗”本質，進而批量生產發揚學生的個性。

接受教育的人成為專心于自身功能獲取的經濟人，除了自身的享樂主義利益之外，并沒有其他精神上的追求，這種同質化現象正是教育的終結，但卻是大眾社會的基礎。大眾化以及大眾人的生產是以技術和教育的同質化為前提，教育放棄自身的人文價值理想，反而極力迎合看似正常的、以大眾為核心的多元化需求，這種多元化實質是對個性的妥協，究其本質仍然是為了維持功利性價值的統治地位。同質化必然導致教育人文價值的虛無，教育也因此失去了思想和價值，成為一個簡單的生產過程，成為了一個重復的程序復制。文化與人成為了一種中立的“產品”，教育的產業化走向就是最直接的表現。在整體的現代世界價值序列中，人本身已經喪失了其特殊的生命價值，個性的消失使個體成為大眾人中的普通一員，甘于在同一功利價值中尋求自我與個性發展，人在自由個性上的高級需求也被抹殺了。

2 現代性教育對“自我實現”的誤導

現代性教育對“自我實現”的誤導表現在兩方面，一方面是個體“自我實現”的形塑化，盧梭認為，自我實現必須依循自然的本性，這也成為了教育的主旋律，現代性教育的演變過程實質是個體不斷被突出、張揚、實體化的過程。另外，教育對自我實現的立法同樣導致對“自我實現”的誤導作用，教育是一個塑造自我的過程，教育價值中模塑先驗的“自我”理想控制個體向這種“自我”的生成。自我實現與張揚是現代社會教育所塑造的一種新的價值，現代性教育的自我實現其實是將“自我”放置在最高位置，自我實現成為了現代性教育的終極追求意義，這種終極意義在人文價值中是一種不求甚解的形式主義追求。另一方面是“自我實現”目標的功利化，在現代性教育中，教育的人文價值逐漸喪失，自我實現的基本功能逐漸被掩蓋，以能夠“占有什么”和“獲得什么”作為自我實現的標志。自我實現變得脫離人的價值，反而以教育目標的工具性使用作為主要標志，例如，在教育領域內，教師的自我實現價值可能被理解為學生升學率的高低，或者理解為教學目標的實現等方面，而學生的自我實現可能被理解為成績的高低、升學目標的實現等簡單直接的功利目標。自我實現價值除了受功利性目標的支配，還受社會價值的支配，在初等教育中，學生由于認知能力尚不完善，往往會樹立深受社會價值影響的科學家、音樂家作為自我實現的目標，將這些遠大的理想作為一種先驗性目標，讓學生逐步去完成。尼采曾寫到：“人們明白了，通過生成達成不到任何目的，實現不了任何目標……這樣一來，對于生成的所謂目的的失望，就成了虛無主義的原因”。

（二）現代性教育中價值的多元化沖擊

1 價值相對主義

全球化時代促使多元價值與文化的共生性，這種共生成為文化價值領域的新動態，但多元教育價值觀并沒有滿足所有主體的價值需求，尤其是沒有滿足真正需求人文關懷的個體價值需求。多元價值觀也沒有體現自由實踐的價值，而且將價值置于不平等的地位，最終導致人將自由理解為自私和獨立，將理性理解為獲取利益的能力，教育的人文價值就在這一步步的曲解中逐漸走向毀滅。隨著理性意識不斷覺醒，越來越多的人認識到價值僅僅是一個相對的概念，價值相對自然意味著多元化，意味著個體有權在不受他人干預的情況下選擇隨意自身所追求的生活方式。價值相對主義對一切選擇一視同仁，強制人們放棄價值問題上的理性與道德判斷，因此世界上不再有善與惡之分，有的只是個體的不同選擇，或者說只存在不同的善而沒有惡。價值的相對與自由導致了教育價值的粗制濫造，價值成為了可以討論與商榷的事物，甚至可以用來交易，價值可以制度化、形式化也可以物化，教育的人文價值變成與其他價值一樣，成為可有可無的虛無事物，道德也成為了一種相對概念。吳國珍指出，目前教育中值得注意的一種危險傾向就是將教育價值與制度化、形式化的教育價值評價標準相混淆，應該被社會普遍認同的教育價值卻被社會忽視，而本來只是作為健全教育系統反饋機制的教育評價標準，不只是提供基本的服務需求，還魔法般地在一定程度上得到持不同價值取向的人的一致認同。

2 教育價值中多元“理性”的矛盾

理性追求是中西文化重要的組成部分，也是相異的部分。中國傳統文化中占主導地位的儒家文化理性主義，是適應當時道德倫理和政治秩序的表現，這種理性主義是將現行的政治、道德秩序不斷推向合理化、權威化的思想體系。儒家對人的理性控制核心是“克己復禮”，這就造成中國文化精神中主體理性的缺失以及對個體價值的貶抑，并使中國教育以規訓和規范作為教育價值的取向。受西方理性主義的影響，理性試圖控制個體成為迷失自由主體的意識逐漸增強，理想燃燒人們征服世界和自然的盲目自信，主體征服世界的幻想也試圖通過教育賦予人的現代技術能力實現。這種狂熱的理性使人落入一種被控制的關系之中，不僅受制于外在的技術秩序和社會組織，還受制于其本身，理性一邊夸大人的無限制的主體作用，一邊控制人的合理理性，教育成為塑造與控制的技術手段。在中西方矛盾的理性控制中，教育成為“舊道德”的捍衛者，要么被“新技術”所壓迫，要么被“新理性”所限制，教育成為規范化的控制手段，逐漸消解了自身的人文價值。

三、現代性教育中人文價值的重構

（一）教師人文素養的習得

教師作為教育理念和實踐的實施者，是教學主體中不可缺少的一部分，教育人文價值的落實必須由教師引導，因此，教師的人文素養的習得成為教育人文價值落實的先決條件。提高教師的人文素養既是響應國家素質教育政策的應有之義，也是搞好素質教育的關鍵所在。對教師來講，提高自身人文素養既是自我人格健全發展的必備條件，也是提高教學質量的有效手段。教育的一個重要價值就是提高受教育者進行價值選擇的能力，或者說教育的一個重要價值是價值教育。價值教育應該從教師專業發展方面的兩個基礎層次進行，第一個層次是教師專業發展的自我實現必須在人文價值的指導之下，第二個層次是教師在教育實踐中充分理解并促進教育人文價值的實現。

（二）教育的生命價值定位

教育具有人的發展價值，它是使個體社會化的主要因素，是促成人的全面發展的重要條件，也是個體謀生的準備。教育必須立足人的現實生命，以人的自由全面發展為目標，以人的自我實現為最終目的。教育以人的全面發展作為終極價值，教育就應該實現工具性的教育軸心向生命化教育的根本轉換，因此就出現“教育即生命”課題。讓人的生存來裁剪人的需求，這種生存也必將是一種對生態、精神和人生意義時刻反思的生存意識。在教育與個體的價值關系中，個體完善的價值或自我實現的價值包括人格價值、審美價值和創造力價值等，乃是最高層次的價值。自我實現不是一種自我發散式的生長，自我的實現需求自我生命力和良心向著真善美進步，這種良心可以理解為康德的實踐理性，他認為：“通過我的人格無限地提升我作為良知存在者的價值，在這個人格里面道德法則向我展現了一種獨立于動物性，甚至獨立于整個感性世界的生命。”另外，教育還需要契合學生的生活實際，學生作為教育的主體，利用學生原有的知識價值體系作為基準，幫助學生主動構建并生成新的知識鏈接，便是學生教育與生活實際最有力的聯系。教育回歸生活的真正目的有兩方面，一是以生活推進教育，二是以教育引領生活。這不僅體現了教育對學生生命價值的關懷，更能夠實現學生個性的自由發展。

（三）對話式的教學方法

在教學方法上充分體現教育的人文價值觀，承認學生的主動性和生成的無限制性，提倡學生進行積極主動的探究式學習。教育中建立教師引導、以學生為主體的教學活動，能更好地進行德智體美勞的全面發展教育，充分體現教育領域以人為本的核心價值理念。在教學主體中實現師生雙方的平等對話，是引導并樹立教育人文價值的有效途徑。在教學過程中，教師與學生的地位平等，教學過程演變為師生之間的平等交互過程，教師不再是知識的灌輸者，而變為知識的促進者和幫助者。利用合理的對話實踐，消解師生之間的對立矛盾，使師生雙方逐漸走向人性的解放和真正的自由平等，才能真正達到促進師生雙方共同發展的人文價值目標。

（四）教育管理的民主化

社會轉型和教育變革導致了價值沖突的最終結果，是從認識和實踐上確立“教育是人的基本權利”這一現代民主教育最核心、最基本的教育價值觀@。同樣，在教育管理、教學策略制定和教學過程中應充分體現民主性，尤其是教育教學改革中在崗教師和學生話語權的民主性。在課堂教學中，學生缺乏話語權，特別是差生的話語權缺失尤為明顯。人擁有自我選擇的權力，表明人在生活世界中，應該成為一個積極的參與者，而不是一個被動的旁觀者。人通過各種選擇，每一個個體都可以構建起自己的身份，將自身與其他人區別開來。教育場域內存在多重主體，必須保證各級主體充分的話語權，在教育管理中充分體現“以人為本”的辦事原則，因為只有教師與學生充分參與到教育改革的實踐中，才能使改革取得較好效果，使教育按照民主化的理想狀態進行。

（責任編輯：袁海軍）