認知學徒制視野下的師范生課堂教學技能培養

保吉春

[摘要]師范生課堂教學技能培養的重點在于對實踐性技能的掌握，認知學徒制為實踐性技能培養提供了理想的范式。在師范生課堂教學技能培養中引入認知學徒制模式，具有能夠充分挖掘隱性知識、積極創設教學情境、開展有效的實踐活動、提供充分的交流探討等特點。認知學徒制視野下師范生課堂教學技能的實現主要通過現代媒體系統來實現，這個過程實際是一個探索過程。

[關鍵詞]認知學徒制 師范生課堂教學技能 現代媒體系統

[中圖分類號]G652

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）02-0084-04

一切有目的、有計劃、有組織的教育教學影響都需要通過課堂教學這個特定的時空平臺來實現。基礎教育改革的實施者是廣大的一線教師，其課堂教學技能的掌握就顯得尤為重要，而作為基礎教育一線教師培養主體的師范院校有必要從源頭上抓好師范生課堂教學技能的培養工作。已有調查研究表明，當前師范生課堂教學技能的培養存在著“重理論講解、輕實踐技能訓練”的現象，師范生課堂教學技能的掌握，尤其是實踐技能的掌握情況不容樂觀。認知學徒制被認為是“一個能促進技能和知識向工作場所成功遷移的教學模式”，能夠為培養師范生的課堂教學技能提供范式。

一、課堂教學技能內涵

課堂教學技能是課堂教學過程中，教師運用有關知識和經驗促進學生學習的定型化或接近自動化的一系列教學行為方式，主要包括導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、課堂組織、結束等技能。這些技能可以概括為技術和能力兩個層面。技術層面的教學技能為課堂教學技能的基本操作規程和方法要領，是關于課堂教學技能的理論知識。在這個層面學習到的是結構良好的知識，具有極強的概括性和系統性。這類知識，正如它們在教科書中所呈現的那樣，僅僅與問題的表面特征聯系在一起，不能被直接用來解決教學實踐中的具體問題，屬于課堂教學技能初級階段的知識。能力層面的教學技能是指對技術層面中的操作規程和方法要領的主觀掌握和應用，強調的是師范生如何以自己的行為經驗和體悟去掌握和應用技術層面業已形成的操作規程和方法要領，并使之主體化為自己的教學行為方式，屬于課堂教學技能的實踐知識，是師范生課堂教學技能培養應該達到的目標層次。

斯皮羅等人認為，如果所掌握的初級階段知識得不到進一步轉化，教師在教學實踐中則往往缺乏獨立思考以及獨立處理教學中相關問題的意識和能力，常常模仿他人的教學設計方式、方法，照本宣科或套用他人的成功教學經驗。盡管對于新從教教師來說積極的模仿是有必要的，但消極被動地處在機械運用理論知識階段而不向更高層次“躍進”，則其教學行為勢必陷入低水平的重復操作，根本談不上教學的創造性發展。所以，師范生課堂教學技能的培養更應重視對實踐知識的掌握。

二、認知學徒制在師范生課堂教學技能培養中的運行特點

20世紀80年代后期，美國認知科學家科林斯和布朗等從傳統手工學徒制的研究中受到啟發，吸取了示范、指導和腳手架等傳統學徒制的核心要素，同時又結合學校教育中更注重認知能力培養的特點，將傳統學徒制進行升級，于1989年正式提出了認知學徒制理論。認知學徒制主要關注四個維度：內容、方法、順序性和社會性，它們是設計所有教學環境所必需的。內容維度包括領域知識和策略知識。領域知識是指關于某個專業領域或學科內容中能清晰識別的概念、事實和程序；策略知識是指專家應用領域知識、解決真實問題的默會知識。認知學徒制的方法包括示范、指導、搭建腳手架、清晰表達、反思和探究等六種。其中，示范、指導、搭建腳手架三種方法是傳統學徒制的核心，他們可以幫助學生通過觀察和有指導的實踐來獲得一整套解決問題的技能；清晰表達和反思兩種方法是為了幫助學生提高對專家解決問題方式的關注度，有意識地調整和控制自身解決問題的策略；探究的目的則是為了鼓勵學習者形成自主性解決問題的方式。順序性是關于認知學徒制提供的指導學習活動排序的一些基本原則，即復雜性的遞增原則、多樣性的遞增原則、全局技能先于局部技能原則、社會性原則；影響社會性的因素包括情境學習、實踐共同體、內部動機、利用合作與競爭等方面⑤。由此可以看出，認知學徒制注重學習者對隱性知識的獲取，注重創設環境，盡可能地提供有效的幫助，讓學習者在合作與競爭的環境中實踐，并獲取、掌握實踐性技能。其在師范生課堂教學技能培養中的運行體現了如下特點。

1 充分挖掘隱性知識

課堂教學技能主要存在于教學實踐過程中，具有動態生成性，雖然其中的絕大部分能運用語言進行描述和表達，但有些技能比如優秀教師的經驗、教師關于教學的各種看法等是難以或不能完整地用語言表達出來的。并且在復雜的教學情境和不確定性的教育對象面前，實際教育行動往往是隨機應變的，而支配其行動的實踐知識也是不斷變化的，無法用語言和文字完整加以解釋。這些知識，我們稱之為隱性知識。Sternberg認為，具有實踐性智力的個體，其標志是易獲得并使用“未言明的知識”，亦即隱性知識。一直以來，在師范生課堂技能培養中，我們更多關心的是可言傳、可表達的部分，而對不可言傳的緘默成分和無意識的內隱成分則沒有給予足夠的重視。

認知學徒制關注的不是對概念和事實知識的獲得，而是重視專家在獲取知識或將知識運用于解決復雜現實問題時所關涉的推理過程與認知策略，它能將原本隱蔽的內在認知過程顯性化。通過這種方法，學生可以在老師和其他學生的幫助下進行觀察、重復演練和實踐。另外，允許學習者在完成復雜任務過程中參與不同的認知活動，通過討論、角色扮演及小組問題求解等方法，可將復雜的認知過程外顯化。

2 積極創設教學情境

從建構主義學習理論的角度看，師范生課堂教學技能的習得，不是通過教育者自上而下的傳授被動得到的，而是學習者在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，借助他人（包括教育者和同伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過主體主動建構的方式而形成的。認知學徒制要解決的問題之一就是將那些孤立地鑲嵌在個體大腦之中的“惰性”知識激活，認為知識必須在真實的情境中呈現才能激發學習者的認知需要。當教師提供有意義的背景時，有助于學習者發現、提出問題，生成主動解決問題的認知興趣和進取欲望，進而探索問題答案，形成解決問題的技能。認知學徒制一方面提倡將學校課程中的抽象任務置于對學生有意義的情景之中，另一方面注重于創造一個參與者積極溝通、便于從事專業技能實踐的學習環境。

3 開展有效的實踐活動

馬克思主義的實踐哲學認為，認識來源于實踐并歸于實踐。事實上，真正能對教師個人成長以及教育教學實踐有所幫助的知識基礎，應該是教師自己經過學習和親身體驗自發產生的，而不是專家直接講授的。也就是說，外授的理論知識只有在教師的積極參與之下，結合自身先前的知識、經驗并融入實踐中才能真正被教師所接受。認知學徒制模式中，學習者在從事某個領域問題的求解和完成任務的專業技能實踐過程中，通過積極的觀察、領會、練習、實踐、交流、反思等方式，在實踐中學習專家實踐時所需的思維及問題求解和處理復雜任務的能力，在對共同體實踐與文化的不斷參與和互動之中，逐漸從專家實踐共同體的邊緣向中心推進，使專家的“身份”得以逐漸形成，專業實踐技能隨著實踐過程的深入不斷得到提升。

4 提供充分的交流探討

對任何知識的學習，包括課堂教學技能在內，其意義建構不僅需要創設情境和提供實踐機會，更需要師生、生生間的多次交流。學生不是空著腦袋走進教室的，他們是帶著不同的知識、經驗、興趣參與到教學活動中的。通過師生和生生間的交流，會產生大量的生成性資源，從而實現資源共享，獲得更多的知識。另外，人們學習的最有效的途徑就是在不同的表現之間進行比較（包括他們自己的），并選擇能夠獲得成功的因素加以吸收，這被稱之為“知覺性的學習”。

構建實踐共同體，通過合作和競爭的方式促進學生對技能的掌握是認知學徒制社會性的體現。在認知學徒制模式下的教學活動中，助學者（包括教師、專家、輔導者等）和全體學生組成了學習共同體，一同觀看示范案例、接受教師指導，通過觀察、實踐、反思等活動產生個體的理解，以清晰表達的方式上升為組織的理解，實現了知識共享。同時，學習共同體無形中也形成了競爭的氛圍，學習者可通過對比得以取長補短、完善自我。

三、認知學徒制思想在師范生課堂教學技能培養中的實現

1 實現的途徑——現代媒體系統

在學徒制中，主要是通過師傅對徒弟的傳、幫、帶等方式實現對技能的掌握，要求有較小的師生比。這在現代社會的教育體系中不太實際，但現代技術的介入可以克服這種弊端。現代媒體技術為認知學徒制理論能夠付諸于實踐提供了有力的技術支撐。可以說，有了媒體的支持，認知學徒制才具有了新的生命力。在師范生課堂技能培養中，視頻案例、微格教學系統、網絡教學平臺成為不可或缺的媒體元素。（1）視頻案例。視頻案例以其特有的真實性、超文本性、情境性等特點被廣泛應用于技能學習領域。視頻案例在師范生課堂技能學習中不僅能真實展現課堂教學活動，促進理論與實踐的結合，更能結合講授教師對案例的深入分析，將隱性知識顯性化，促進學生獲取隱性知識。視頻案例的教學過程通常包含了若干項教學技能。通過視頻播放，學生可以對教學技能的應用有一個全局性的認識；通過聽取教師的深入分析，學生又可以逐項了解各種技能在實際教學情境中的應用，促進他們對課堂教學技能和隱性知識的掌握。（2）微格教學系統。微格教學系統是由美國斯坦福大學的D.W.阿倫教授和其同事W.伊芙于1963年首先開發應用的一種現代視聽設備，專門用于訓練師范生對某種技能、技巧的掌握。微格教學系統在師范生課堂教學技能訓練中能夠為學生提供接近真實的實踐情境，并且記錄實踐過程，為學生反思和交流提供真實的資料記載。微格教學過程中，主要借助攝錄像設備對學生的實踐過程進行實錄，學生的表情、動作、語言等細節都會被如實記錄下來。通過重放，在教師和同伴的幫助下，學生可以發現多方面的不足，從而促進其對技能的完善和掌握。（3）網絡教學平臺。認知學徒制倡導構建學習共同體，讓學生通過合作和競爭以激發學習的內部動機，從而更好地掌握技能。網絡技術的發展為這種理念的實現提供了理想的平臺。網絡平臺中最基本的結構是教學內容和交流討論模塊。上傳的視頻案例，包括示范講解時使用的優秀視頻案例和學生實踐過程的視頻案例；對案例中教學技能的使用配以文字分析，可加強對隱性知識的挖掘；在討論交流模塊中，學生可以就示范案例發表自己的見解，也可以對同伴在實踐過程中的優缺點發表看法。在這個交流平臺中，每個人的實踐過程都可以被上傳，進而形成競爭的氛圍，使學生能夠在對比中學習他人的優點，彌補自己的不足。

2 認知學徒制在師范生課堂教學技能培養中的實現過程

授課教師首先播放優秀視頻案例，讓學生對教學過程中全局性技能的應用有初步的了解。接下來是對單一技能的講授。這個環節不單是對教學技能的觀摩和模仿，更重要的是挖掘案例中教師結合實際教學內容所運用的相關教學技能。這是一個將隱性知識顯性化的環節。接著，要求學生就其對技能的理解表達自己的看法。清晰的表達需要教師為學生建立腳手架——通過提問、暗示、建議等方式幫助學生更好地去理解，指導學生思考，并說出自己的思考結果。當學生建立了對教學技能的認識并產生自我想法后，讓學生付諸實踐。在這個環節中，要運用微格教學系統將學生的練習過程錄制下來。在重放錄制的視頻時，教師和學生形成學習共同體，一起交流、反思，可發現學生在練習過程中的不足。學生通過不斷地實踐、反思，在逐漸掌握相關技能之后，教師可拆除腳手架。腳手架和指導逐漸淡出后，學生的獨立探究就會自然發生。從示范講解到自主探索是一個不斷循環的過程，技能訓練的復雜性和多樣性會得到逐步遞增（如圖1所示）。

另外，將認知學徒制應用于師范生課堂技能培養，要求教師要及時轉變自己的觀念和角色，與學生建立起一種平等的關系，為學生提供學習的情境，鼓勵學生自己去發現、探索、嘗試，在自由、民主、平等、愉快的氣氛中發揮學生的主體作用，激發學生的內在學習動機，從而更好地掌握技能。

（責任編輯：劉新才）