教育是什么？

■ 呂渭源

教育是什么？

■ 呂渭源

任何事物都有其自身的屬性，認識教育的屬性是教育工作的首要問題。為了激起思考和起到提示效能，用非此即彼的二值思維方式坦陳如下：

一、教育不是科學是人文

1.教育不是科學：科學的本質是重復性，是規律的代名詞，掌握科學即掌握規律。

教育拒絕重復，是個創造。教育不是遵循規律育人，是育人發現規律。天天講按規律辦教育！進行深層次思考，規律在哪里？作者妄言：至今為止，被實踐證明，學術界認可的根本性、全局性的教育規律還沒有，或者說還沒有被發現。

2.教育是人文：“人文學科是哪些既非自然科學也非社會科學”所構成的“一種特殊知識”，它是研究人性、教養等人本身的文化現象，如哲學、宗教、文學、教育等，反應人的理念、精神、靈性、境界……不具有科學的屬性。

教育屬人文，是一種理想、美的期盼。人有不穩定性，具體問題具體分析是教育的靈魂。

二、教育不是政治是育人

1.教育不是政治。教育不像政治那樣隨著經濟的變化而變化，孔子的啟發式、蘇格拉底的產婆術等，幾千年沒有變。教育被定為上層建筑，被當作工具，“誰把它掌握在自己手里去打擊誰”，（前蘇聯共和國主席加里寧）顛覆了教育“育人”的屬性。

2.教育是育人。教育是人類獨有的“普遍永恒”活動：普遍，凡是有人的地方都有教育；永恒，教育和人共存亡。誠然，教育是人的教育，根本屬性是育人，是人自身的提升、完善、美化，所以，教育為人（類）服務是第一位的，其它（不排除功利）是第二位的、從屬的，教育返樸歸真就是回歸人自身。

三、教育不是講理是喚醒

1.教育不是講理：講理是認知系統——是非判斷。教育需要講理，但講理不等于（不是）教育。教育的本質（實效）是由知到行，然而，認識和行動不是必然相關，認識清楚不等于行為正確，有些人，如腐敗高官，認知水平極高，是非判斷極清，“作報告”大一二三，小①②③，條分縷析，但行為相悖。

2.教育是喚醒：喚醒是心理系統——情動感悟。教育是心靈的覺醒，天性的回歸。真誠、純潔……是天性，兒童起步的認知是具體思維、動作思維，思維和實物融為一體，他們的看、想、說、做幾乎是同時進行的，所以，兒童最真實、純潔，說實話、講真言。反觀，“說謊”是發展、是智慧，是思維和實物分離、思維抽象的表征，這是認知層面；從思品層面講，教育是喚醒真實、純潔的天性。

四、教育不是權術是人教

1.教育不是權術：眾所周知，沒有不了解老師的學生，只有不了解學生的教師，也就是說，教師任何美好的言詞、巧妙的技藝都不能代替他的人品、真誠。權術的本質是虛幻，可能收到暫時的、表層的效應，不可能給人以實在的、穩定的心靈自覺。

2.教育是人教：人教即教化，是心靈的溝通、感化，中國古諺，“心誠則靈”，所以，以心換心是教育的本質，是處理人與人、教師和學生關系的“黃金法則”。

五、教育不是急進是漸進

1.教育不是（或不能）急進。人是自然的一部分，自然、人生長不能急進，教育也不能急進。前蘇聯贊科夫教育的“高速度”“高難度”，我國“大躍進”時的“教育躍進”，“文化大革命”時的“教育革命”等，欲速不達，歷史教訓已夠慘烈！

2.教育是漸進。自然、人生長是漸進的，“教育之父”夸美紐斯，在世界第一本教育學《大教學論》中提出“教學自然適應性法則”，“法則”即公理——最高原理，也就是說，教育必須遵守自然漸進的順序，不能堰苗助長。

漸進不等于慢進，是遵循自然規律慢中求快，如果把漸進和“速度”“效率”等聯系在一起進行思考，漸進是“最快速度”“最高效率”，循序漸進才是教育的本質屬性。

六、教育不是尾隨是超前

1.教育不是尾隨。傳統的觀點認為，教育教學是根據（或依據）兒童的身心發展規律（特征）進行，發展在前，教育在后，換句話說，身心發展前進一步，教育教學跟隨一步，這種尾隨發展之后的教育，是消極的、被動的、不能促進發展的教育。

2.教育是超前。上世紀三十年代前蘇聯教育家維果茨基最近發展區原理確認，每個人都有兩個水平：現有水平，即已達到的水平，以已成熟的心理機能為基礎；潛在水平，經過努力可以達到的水平，以尚未成熟、正在成熟的心理機能為基礎。兩個水平之間的幅度為最近發展區。實驗證明，以現有水平為依據（尾隨）進行教學不是發展性的教學，以潛在水平為依據（超前）進行教學，是創造新的最近發展區的發展性教學。研究證明，超前（有一定難度）是教學的屬性，是知識因果結構和人的認知結構相適應的，學生對知識產生內在（理性）興趣，知識建構，心理機能由尚未成熟上升為成熟的發展過程。

七、教育不是應試是發展

1.教育不是應試。應試教育是共性教育，實質是磨平個性、棱角。應試的秘方是統一知識答案、鑒別問題類型、傳授審題思路、訓練解題技能，基本教學方式是傳授——接受，終極目標是升學、獲得進入“上層”的通行證。

2.教育是發展。發展是教育的本質。發展教育是個性教育，核心是找到“自我”。發展的秘決是研究學生和指導學生研究。研究不是控制、是解放，不是學生適應教育、是教育適應學生，把教學組織成學生能自己找到的思想，超越自我、自己發現知識、真實的創造性思維過程。學生的創造是“類創造”，但和科學家“真創造”的思維過程是一樣的，由超越自我，到超越同伴，進而超越教師、科學家，這個遞進的超越過程是個體發展、走向科學家的過程，也是人類進化、科學發展的核心內容。

八、教育不是短效是長效

1.教育不是短效。短效，只顧眼前，如幼兒教育“小學化”，中小學過重負擔等，“效果”可能立竿見影。這些“效果”是泯滅潛能，以犧牲思維元氣為代價換取的，對學生以后的學習、發展不止是無益，更是有害。

2.教育是長效。人生長周期長，教育周期長是自然的法則。教育是戰略，它的質量只能由歷史檢驗、后人評說。

中小學是奠基教育，奠基的質量如何，能立馬評價嗎？大學教育（含研究生）也只是專業方向教育，學生能體驗到自主學習、獨立思考的樂趣，找到自己想做什么的方向就不錯了，能否成功，只能由“后天”的實踐做結論。

教育是明天的事業。教育青睞有眼光的人，今天投資，將來見效；目光短淺、矮（弱）化教育就是矮化子孫！輸了教育就是輸了未來！

九、教育不是單一是多元

1.教育不是單一。單一是集中、統一，追求單一就是把多樣化的人，通過小學、中學、大學的標準化的教育，塑造成單一（一樣）的人，是人性的迴轉異化過程，嚴格地講，不是教育，是“反教育的教育”。

2.教育是多元

人、文化的多樣性決定了教育的多樣性。人與文化水乳交溶，人是文化的載體，文化是人的文化，故稱“人文”。文化的內涵是多元性，如果單一就沒有文化了！教育是文化的一部分，必須多元。如果將其單一化，制定統一目標、內容、模式……多元性的教育就僵化了、死了，教育去文化，人們稱之為“有教育無文化”，即反文化、反智。

十、教育不是均衡是差異

1.教育不是均衡

不均衡是絕對的，是事物發展的原動力。

“教育均衡發展”是政府行為，加強對薄弱學校的投入就行了。

“擇校”愈演愈烈，意見的確大，但意見不是指向群眾，問題也不在群眾。如能執行政府制定的就近入學政策，取消“后門生源”，問題基本就解決了，“零擇校”案例已見諸報端!

2.教育是差異。人的差異決定教育的差異、“教育實質不平等”（馬克思）是永恒的，到了共產主義社會，教育（每人實際接受的教育）、人的發展也是不平等的。差異教育是人本思想，是對人性的尊重，是真正的公平教育。消滅差異是荒唐，學校有自己的歷史、文化，歷史、文化能消滅嗎？素質教育是人本教育，重心是培養創造精神，創造永遠是“異數”（差異）。差異是智慧的象征，差異水平體現不同思維層次的水平，教育的本性不是均衡（平等），是尊重差異。發達國家教育理念的走向是“做自己”！教育流行的口號是和別人“不一樣”！

（作者單位：湖北大學教育學院）

責任編輯向保秀