課堂教學中實現地理學科育人價值的探索——以“中國地域文化”一課為例

華東師范大學資源與環境科學學院（200241） 鄧霞林

（作者為在讀研究生，工作單位是上海市中光高級中學）

學校的核心任務在于育人，學校育人的主要陣地是課堂。教師的工作就是教書育人。“教書”“育人”是同一過程的兩個方面，“教書”是手段，“育人”是目的。作為地理教師，要思考如何在課堂教學中體現地理學科的育人價值，如何發揮地理學科的育人功能。本文嘗試以一堂課的設計、實施、反思等環節即以微觀實踐的層面為例，探索在課堂教學實踐中實現地理學科獨特育人價值的思路、步驟。

一、依據學生成長發展需要，分析教學內容的育人價值

任何一門學科均是由一般概念、一般原理等知識所構成的體系，在這些知識后面蘊含了該學科形成的思維方法，在這些方法的后面蘊含的是該學科形成的情感、態度和價值觀。地理學科有哪些育人價值？可從三個角度分析地理學科的主要育人價值。

知識與技能：掌握區域地理知識和地理要素及其聯系；掌握讀、用、繪地理圖表的技能，培養學生對地理事物的觀察力、想象力、理解力以及野外考察能力、社會調查能力等，并能運用所學知識初步分析一些社會生活中與地理有關問題的能力。

思維方法：初步養成地理空間思維、區域比較思維、區域分析與綜合思維、創新思維等。

情感、態度、價值觀：養成求真求實的科學精神；養成以環境倫理意識、愛國情感、全球意識、可持續發展思想和審美情趣為核心內容的人文精神，完善學生的人格。

當前地理課堂教學存在育人價值狹窄化的現象，比如重知識與技能的掌握，輕思維方法與情感態度的落實，體現在教學設計上，設計中有“學情分析”“課標解讀”“教材分析”等部分，其對學生的前在狀態的知識技能分析較深，但對學生的情感態度和發展需要分析較泛較淺；對課標、教材的知識技能甚至方法分析較深，對其中蘊含的育人價值分析較淺。

如何分析梳理地理教學內容的育人價值呢？不妨在進行教學設計之前，先問幾個問題：學生為什么要學這一內容？換言之，學生學習這一內容對他們成長發展有何幫助？對他們的人生有何意義？再細化一下，這一內容教學能否豐富學生有用的地理區域知識？能在多大程度上提高學生閱讀地圖等圖表的技能？能在多大程度上發展學生的地理空間思維能力？怎樣引導學生建構可供遷移運用的結構圖？怎樣引導學生掌握學習或研究這類地理知識的一般方法？怎樣引導學生領悟人地和諧發展觀？等等。

以高一“中國地域文化”專題為例，備課時首先做如下分析。

學生的前在狀態：高一的學生經歷了將近一年的地理學習，具備了一定的地理基礎知識和地理圖表閱讀分析能力，但大部分學生對于中國地形分布、氣候分布與特點、農業地域類型分布及特點等基礎知識遺忘率高，空間觀念缺失。生活在現代城市中的上海學生，大多對城市了解多，對農村了解少；對本土的風土人情了解多，對我國廣闊的其他地域的自然與文化了解少。學生對豐富多彩的地域文化有濃厚的興趣和強烈的好奇，而且通過生活接觸、電視電影、網絡媒體、其他課程涉及等途徑對我國地域文化或多或少有些了解，但這些知識大多呈現“碎片”式，缺乏整理歸類。

課本圖文并茂的講述了中國十大文化區的地域范圍、自然環境和文化特色，重點突出了各文化區的生產文化、民居文化、飲食文化和文藝風俗。[1]本部分內容主要是依據地理課程標準中“學會搜集和閱讀有關資料，分析不同地域的建筑、服飾、習俗、飲食等特點及其地理背景”“搜集、閱讀不同地域文化的資料，比較地域文化的差異”進行編寫。[2]

在此基礎上分析“中國地域文化”專題教學的育人價值：

①引導學生通過分析某地域和比較不同地域的自然與文化的差異，以實現鞏固區域知識，提高閱讀地圖的技能，發展地理空間思維能力等獨特的地理學科育人價值。

②引導學生通過分析某地域文化和比較不同地域文化的差異，形成自然地理環境與農業生產文化、服飾文化、飲食文化、建筑文化和文藝習俗之間的相互影響的邏輯關系的結構圖，并初步掌握學習或研究地域文化的一般方法。讓學生建構可以有效遷移的知識結構圖與學習研究方法，為學生終身發展培育其地理學力，是學科育人價值的重要的一方面。

③引導學生正確認識環境與文化的關系，進一步促使其形成唯物主義世界觀和人地和諧發展觀。

④增進對我國各民族、各地域文化的理解，增進民族理解和民族團結的情感，養成大愛的胸懷，初步意識到保護地域文化的責任感。

二、依據育人價值，重組取舍教學內容，設定教學目標

1. 教學內容的重組取舍

明確課堂教學的育人價值后，依據課程標準和學情對教材所呈現的教學內容進行重組取舍。葉瀾教授提出了“長程兩段”的教學設計方法，即在教學內容的安排上把學科的知識按其內在的邏輯組成由簡到繁的結構鏈，在單元或大專題的教學中，貫穿教學的認知主線是知識結構鏈的逐步復雜化。在教學與同一知識結構相關的專題或單元內容時，可分成兩個教學階段，第一階段是教學以知識技能或方法為載體的形成知識結構的階段，第二階段是學生運用該知識結構解決現實生活或理想狀況、實踐或理論的相關問題，學習和拓展結構類似的相關知識的階段。[3]

以“中國地域文化”專題為例，本專題設計2至3課時，第一課時形成某地域文化的自然地理環境與農業生產文化、服飾文化、飲食文化、建筑文化和文藝習俗之間的相互影響的邏輯關系的結構圖，并初步掌握學習或研究地域文化的一般方法。學生第二、第三課時運用此結構自主研究其他地域文化內容，為學生終身發展培育其地理學力。

“中國地域文化”專題中，教材介紹了中國十大文化區，本節課主要選取其中兩種地域文化為主要教學內容。為何選擇兩種地域文化呢？因為若選擇一種地域文化進行教學的話，內容深度雖然增加，但沒法體現課程標準中“比較地域文化的差異”的要求；若選擇三種（或以上）地域文化進行教學的話，看上去似乎掌握的內容多一些，實質方法上與兩種地域文化的對比學習沒有太大差異，而且由于課堂時間有限，內容的深度上定會大打折扣。筆者選擇了“青藏高原文化”和“四川盆地文化”兩者作為第一課時的教學內容。位于地勢第一級階梯的“青藏高原文化”對大多數學生而言，陌生而神秘；位于地勢第二級階梯的“四川盆地文化” 對大多數學生而言，有所了解但不深入。其實選取何種地域文化進行重點學習都不是最重要的，關鍵是在課堂學習過程中學習方法的掌握，以及地理思維方式的掌握。

2. 教學目標的設定

教學目標的設定要以地理學科育人價值統領，在課堂教學中如果達成了設定的教學目標，也就意味這節課實現了育人價值。“中國地域文化”專題第一課時的教學目標主要是從以下學科育人價值角度思考和設定的。

從育智的角度看 地理學科育人價值主要體現在：讓學生獲得適應社會發展和終身發展所需要的基礎知識和基本技能，關鍵在于學生地理學力的培育。讓學生掌握必要的區域知識和培養其收集地理信息、閱讀地理圖表、進行地理空間思維的能力是地理學科獨特的核心育人價值之一。[4]依此設立了如下目標。

“知識與技能”目標：能依據相關圖文資料，說出青藏高原文化區與四川盆地文化區的地形特點、氣溫、降水特點及成因。能依據相關圖文資料，說出青藏高原文化區、四川盆地文化區的主要農作物（如青藏高原文化區的青稞，四川盆地文化區的水稻、小麥）、主要畜產品（如青藏高原文化區的牦牛、藏綿羊，四川盆地文化區的川豬）、飲食和民居的特點。能從自然地理角度解析青藏高原文化區、四川盆地文化區的主要農業生產、建筑、服飾、習俗、飲食等文化現象。[5]該維度目標旨在充分發揮地理課堂在鞏固區域知識，提高閱讀地圖的技能，發展地理空間思維能力等方面的獨特的學科育人價值。

“過程與方法”目標：①通過讀“亞洲局部地區地形圖”以及相關數據資料，對比分析青藏高原文化區、四川盆地文化區的地形、降水和氣溫分布的特點。②通過對青藏高原文化區、四川盆地文化區地理環境的分析，比較其主要農作物、主要畜產品、飲食和民居的特點，并從地理環境角度分析形成這些特點的原因。③通過小組合作討論，將各地理要素用一定的邏輯關系聯系起來，進一步加深對地理環境與地域文化相互影響的理解。[5]育人價值不僅體現在區域知識與地圖技能的掌握，更主要體現在：讓學生由簡至繁逐步建構不斷豐富的知識結構圖與以及可供遷移的學習研究方法，培育學生今后適應社會發展和終身發展所需的地理學力。

從育德的角度看 地理學科育人價值主要體現在：幫助學生樹立科學進取的人生觀、世界觀，養成良好的思想品德和個性品質，如：幫助學生樹立環境倫理觀、和諧的人地協調發展觀，形成全球意識和愛國情感。其中樹立環境倫理觀、和諧的人地協調發展觀是地理學科獨特的核心育人價值之一。[4]

可以據此設立情感目標與過程目標。在“中國地域文化”（第一課）中，依此設立了“情感、態度和價值觀”的兩點次級目標：①理解主要地理文化現象和地理環境的內在聯系和因果關系，正確認識環境與文化的關系，進一步形成唯物主義世界觀和人地和諧發展觀。②通過對我國兩地區地域文化的學習，增進對兩地域文化的理解，增進民族理解和民族團結的情感，養成大愛的胸懷，初步意識到保護地域文化的責任感。[5]

三、依據育人價值和教學目標，審視課堂活動的預設與動態生成的價值取向

凡事“預則立，不預則廢”。課堂教學是一種有目的、有計劃的教育活動，預設是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排，以保證教學活動的有序性和有效性。但過度強調預設，可能會使課堂教學變得程式化、機械化，以至于缺乏應有的生氣和樂趣，使師生的生命力和主動性在課堂中得不到充分發揮。課堂教學不應當是一個封閉系統，不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。不能讓活人圍繞預定的教案轉，要鼓勵師生在互動中共同創造，超越目標預定的要求，學生獲得非預期的發展，這便是教學生成。課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學行走的“兩條腿”，缺一不可。在實踐中，我們不能離開學生的發展機械地討論在一節課中是預設多了還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該草草了事；有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而遷就更改。[6]什么可作為判斷預設與生成優劣的依據呢？事件的育人價值可作為一個重要依據。教師應從有利于學生終身發展的育人的高度來審視課堂教學活動的價值取向，要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，及時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動有利于每一位學生的主動發展。把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到更為有效的預設軌道上來，以保證教學的正確方向。[6]

“中國地域文化”（第一課時）中，預設了如下八個課堂活動，從育智的角度看，目的在于逐步形成知識結構圖，以便于后續課時運用此結構自主研究其他地域文化內容，為學生終身發展培育其地理學力。

【活動一】課前欣賞民歌片段：《青藏高原》（李娜）和四川民歌《康定情歌》。預設課堂開始時問題：“你感覺到它們在韻律上有何差異呢？請你把民歌與對應的音樂韻律連線。”[5]該活動將活躍課堂，激發學生興趣，醞釀良好學習情緒；從音樂的感性直觀的角度了解了兩地的文藝特征，學生出于對音樂的理解與喜悅，從而增進對兩種地域文化的理解；藝術風格的形成與其自然環境密切相關，正確認識環境與文化的關系。形成知識結構鏈：自然環境→藝術。（注：“→”為影響之意，下同。）

【活動二】對比青藏高原與四川盆地的自然地理環境。[5]鞏固在初中階段形成的知識結構鏈：位置、地形→氣候。了解兩地的地形、氣候等自然地理環境是理解其地域文化的基礎。

【活動三】認識青藏高原文化區的傳統服飾。[5]學生思考青藏高原文化區的傳統服飾之一 ——掉袖藏袍與當地氣候的適應性。形成知識結構鏈：氣候→傳統服飾 。

【活動四】比較青藏高原文化區與四川盆地文化區的生產文化。[5]形成知識結構鏈：氣候、地形等自然環境→ 氣候。

【活動五】比較青藏高原文化區與四川盆地文化區的飲食文化。[5]形成知識結構鏈：自然環境、生產文化→飲食文化。

【活動六】探究青藏高原文化區與四川盆地文化區的民居文化。引導學生閱讀“青藏高原文化區的傳統民居之一 —— 藏族碉房”與“四川盆地文化區的傳統民居之一 ——坡地上的吊腳樓”的圖文資料，并從氣候、取材、安全等角度解釋其與地理環境相協調的特點。[5]形成知識結構鏈：自然環境（如氣候、地形、植被）→民居文化。

【活動七】認識青藏高原與四川盆地的宗教、休閑等獨特的文化景觀。宗教的形成原因復雜，有政治、經濟、文化自身等原因，本課強調自然地理環境因素的作用，有利于培養學生的唯物主義世界觀。[5]形成知識結構鏈：自然地理環境→宗教、休閑。

【活動八】形成結構圖。教師提出以下要求：

“請將下列代表青藏高原文化區的地理事項的字母歸類填入相應的方框中，并根據內容的因果（或影響）關系用箭頭連接方框形成一個知識網絡。A 海拔高B 年平均氣溫低 C 晝夜溫差大 D 高山阻擋水汽深入E 大部分為干旱、半干旱地區 F 河谷地區種植青稞、小麥、油菜等 G 放牧牦牛、藏綿羊等 H 以糌粑、酥油茶、青稞酒、牦牛奶等為特色飲食 I 石砌碉房 J 掉袖藏袍 K 五體投地的宗教禮拜”[6]借此形成如下基本的知識結構圖：

由于每位學生已有的知識和生活經驗不同，因而不同班級不同學生可以有各自不同廣度和深度的結構圖。該活動的主要基于彈性預設，為生成留下更多的空間。通過該活動可以讓學生建構可供遷移的知識結構圖，為學生今后適應社會發展和終身發展培育其地理學力。

通過上述八個活動，學生學會通過閱讀分析圖文資料，從自然地理環境入手，從生產文化、飲食文化、宗教、文藝、服飾文化等方面學習或研究一地區地域文化，這就基本掌握了地域文化的學習研究方法，這也是本節地理課為學生認識、理解世界，實現自己意愿提供的獨特視角。下面從上述教學活動中兩個具體教學片段來探討分析課堂活動的預設與動態生成的育人價值取向。

片段一：“探究青藏高原文化區與四川盆地文化區的民居文化”的活動設計分三個環節。

第一環節：教師引導學生閱讀“青藏高原文化區的傳統民居之一 —— 藏族碉房”的圖文資料（藏族碉房特點：墻厚窗少、石砌為主、石木結構、頂平等），并從氣候、取材、安全等角度解釋其與地理環境相協調的特點。

第二環節：學生自主閱讀“四川盆地文化區的傳統民居之一 ——坡地上的吊腳樓”的圖文資料，并從氣候、取材、地形、安全等角度解釋其與地理環境相協調的特點。

第三環節：隨著經濟全球化，我們發現各地高樓林立，文化景觀趨同，而與當地自然環境相適應的特色文化在迅速消失，如傳統民居屢遭破壞。引導學生思考我們該怎么辦？

在探究活動中，學生積極主動思考，如在第一環節中，有的學生說“石砌為主是因為當地石頭多”，教師立即肯定并引導其提煉出“就地取材”的特點；有的學生說“墻厚窗少可以防野獸”，立即有學生大聲應和“青藏高原有狼”，沒有考慮到的同學也會心的點頭；有的學生說“墻厚窗少保溫效果好”，教師追問“為什么需要保溫呢？”，同學們立即聯系到剛才學習的兩地的自然環境特征齊聲回答“青藏高原晝夜溫差大”。在第三環節中，起初學生大都回答“要保護傳統民居”，思維層次較淺，教師引導“怎么保護？（停頓）（傳統民居）被破壞的原因是什么？你能否舉一至兩例說明不同情況下的保護對策？”學生的思路打開。三個環節從由教師引導解決到學生自主解決，進一步意識到保護地域文化的責任感，遞進關系明顯。教學活動通過美麗的傳統民居景觀圖，發展學生的審美情趣；通過民居與環境的協調適應性，有助于學生正確認識環境與文化的關系，進一步形成唯物主義世界觀和人地和諧發展觀；通過傳統民居的破壞與對策，學生初步意識到保護地域文化的責任感。在保護傳統民居這一環節中，學生思維遇到障礙時，教師應適時調整預設，迅速找到學生知識結構中的支撐點，讓學生在這個支撐點上繼續生成新知，進行有意義的學習。

片段二：課堂活動“認識青藏高原與四川盆地的宗教、休閑等獨特的文化景觀”中，多媒體呈現藏傳佛教“五體投地的宗教禮拜”的圖文資料時，部分學生在感到震撼的同時，還嘀咕著“咦，愚昧無知”。若從知識與技能角度看，該內容并非學習重點，可用簡單幾句話帶過。但若讓學生停留在這種理解上，教學顯然沒法達到“增進對地域文化的理解，增進民族理解和民族團結的情感，養成大愛的胸懷”的育人目標。基于此，教師引導大家再次回憶青藏高原的自然地理環境特征，對人類而言，這樣的自然地理環境相當“惡劣”。尤其在過去生產力不發達的時代，人們在大自然面前顯得“無能為力”“弱小”，因而出現對天地等自然的敬畏、崇拜，進而演化為“虔誠”的宗教信仰。通過部分了解藏傳佛教的學生簡單介紹，教師引導學生了解藏傳佛教是“外來”宗教，其形成更有政治、經濟、文化自身等原因。宗教的形成原因復雜，本課強調自然地理環境因素的作用，有利于培養學生的唯物主義世界觀。通過這番介紹和引導，學生的面部表情由“不屑”變為“同情”“認同”， 增進對地域文化的理解，增進多民族文化的認同和民族團結的情感。

四、依據學科育人價值和教學目標，分析教學的成敗得失

教學反思是教師對正在進行或已完成的教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提升教育教學水平，進而更好地服務教學。依據學科育人價值和課前制定的教學目標的實現程度反觀教學，可以明確教學改進方向。

例如，在“中國地域文化”課堂小結環節，原本是由教師總結地理環境與地域文化的相互影響的關系，并弘揚保護地域文化的責任感。這樣總結的目的在于幫助學生完善知識結構圖，也防止學生產生“文化由地理環境決定”等認知偏差。但講述式教學易導致學生形成思維惰性，育人價值較低。

反思后改進的課堂小結，用三個問題總結。地域文化的形成只受地理環境的影響嗎？文化會不會影響地理環境呢？通過本節課的學習你發現學習或研究一個地區的地域文化要從哪些方面入手？前兩問有助于知識結構圖的完善，最后一問有助于學習方法的遷移。這樣的改變有助于提高學生的地理學力。

[1] 上海市中小學課程改革委員會. 高級中學課本地理(試用本)第二冊[M]. 上海: 中國地圖出版社、中華地圖學社, 2008.

[2] 上海市教育委員會. 上海市中學地理課程標準[M]. 上海: 上海教育出版社, 2004.

[3] 葉瀾. 重建課堂教學價值觀[J]. 教育研究,2002(5): 3-7.

[4] 趙才欣. 從地理科學文化貢獻看地理學科育人功能[J]. 地理教學, 2011(15): 4-7.

[5] 鄧霞林.“中國地域文化”（第一課時）教學設計[J]. 地理教學, 2013(13): 18-21.

[6] 余文森. 論教學中的預設與生成[J]. 課程●教材●教法, 2007, 27(5): 17-20.