有效地理作業講評要處理好的六大關系

福建省廈門第一中學（361003） 鐘有長

作業（含試卷，下同）講評是地理教學的有機組成部分，作業講評中的“解疑釋惑”能促進學生進一步理解、系統整合和運用所學的地理知識與技能，有利于學生綜合能力的提高。一般而言，有效的地理作業講評要處理好以下六個方面的關系。

一、延時講評交錯于及時講評

一般而言，“行為和反饋之間盡可能短的時間間隔是學習最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯系越緊密，學習就會越快發生。”從這個角度來說，教師對學生所做的作業應該及時講評。由于一個單元內容往往由不同節的知識組成，并且不同知識點之間往往邏輯聯系密切，如人教版高中《地理1》（必修）第二章第二節“氣壓帶和風帶”，其中的“理想狀況下赤道與極地間的熱力環流”的形成過程需要有第一節“熱力環流”的知識作基礎，“地球上的氣壓帶和風帶”中“……赤道地區上升的暖空氣，在氣壓梯度力的作用下，在赤道上空向北流向北極上空（南風）；受地轉偏向力的影響，南風逐漸向右偏轉成西南風；到北緯30°附近上空時偏轉成了西風……”的內容，需要有第一節“氣壓梯度力、地轉偏向力及摩擦力對風向影響”的知識作鋪墊。因此，對學生來說，第一節中“熱力環流”與“大氣水平運動”的知識是學習第二節內容的“最近發展區”。換言之，只有徹底理解了“熱力環流”與“大氣水平運動”的知識才能深入學習第二節的相關內容。由于課時配套作業中的題目針對的是每一節教材內容，如“圖1 中A、B、C、D中能正確反映北半球近地面和高空等壓線與風向關系的是第一節的內容，但是與第二節的知識聯系密切、邏輯關聯強。因此，這類課時配套作業應該及時講評，以便于學生理解和鞏固本節所學的主干知識與技能，并能為后續的深入學習奠定必要且牢固的基礎。

圖1

但是，并不是所有的作業都需要及時講評的。有些作業延時講評反而能收到更好的效果，如單元（或模塊）作業是對同一單元不同節（或同一模塊不同單元）內容的歸納與總結，其知識覆蓋面廣、題量多，能力要求高，學生完成這些作業的時間也相差較大。而且不同單元（或模塊）內容相對獨立，如人教版高中《地理2》（必修）第二章中的“城市內部空間結構”、“不同等級城市的服務功能”、“城市化”等內容與第三章中的“農業的區位選擇”、“以種植業為主的農業地域類型”、“以畜牧為主的農業地域類型”等內容之間的相互聯系不強，即使第二章存在某些知識的缺漏，也不會對第三章的學習造成太多直接的影響。因而延時講評能夠給學生自主反思總結單元（或模塊）內容的時間，并且能在一定程度上促進學生的自主發展；地理野外調查與社會實踐類作業，由于不同學生關注問題的角度與興趣點不同，導致他們選擇的內容也不相同，收集資料及完成課題研究的時間也不相同。延時講評既能給進展較慢的學生充足的時間進行相關的研究及調查報告（或論文）的撰寫，也能給進度較快的學生更多的時間進行調查報告（或論文）修改與反思，使不同程度與層次的學生都能通過調查研究得到應有的發展。

二、個別講評補充于集體講評

學生作業的共性或相似性可以為集體講評提供依據，個性與差異性能夠為個別講評提供指導。一般來說，錯誤率較高或大多數學生認為需要講評的題目，應該在全班進行集體講評。集體講評針對的是大多數同學，能提高作業講評的效率，但是，集體講評無法考慮學生個體的差異。對學生個體而言，教師所講評的某些題目可能是自己已經完全掌握了的，而自己沒有弄清楚的題目也許教師恰恰沒有講評。因此，個別講評應該有機地補充集體講評的不足。個別講評宜采用給學生作業書寫評語及與學生面談面批兩種形式。但是，無論哪種形式，都應從解題思路、能力、習慣、情感、品質多方面綜合評價學生，應該突出重點，善于發現作業中的“閃光點”，少責怪多鼓勵，少籠統多具體[1]。如2009年高考安徽文綜第34（3）題：“說明圖示區域西北部與東南部農業生產自然條件和類型的差異。”參考答案是：“西北部……有利于發展種植業；東南部……有利于發展林業和果業。”而有些學生卻答成“西北部……有利于發展水稻種植業；東南部……有利于發展大牧場放牧業”，其錯誤的原因既有可能是地理概念混亂（即混淆了“農業生產類型”與“農業地域類型”），也有可能是審題的失誤。但到底是什么原因？在與學生個別交流過程中教師才能夠把握學生的真實想法，并針對學生的具體思維過程進行評析。

在個別講評過程中，學生有了充分表達自己思想的時間，教師則能聆聽學生的真實想法，如“假若圖2中市區為上海市，圖中剖面方向為左西右東，則乙點測到城市熱島環流產生的風向為：A東南、B西南、C西北、D東北。”有學生把選擇A的理由解釋為：“根據圖中剖面左西右東的方向，可推理出另外的兩個方向為上北下南，從圖中可以直接讀出乙點為東南風。”又如2012年福建省質檢題“地－氣系統（大氣和地面）吸收太陽短波輻射（能量收入），又向外發射長波輻射（能量支出），能量收支的差值，稱為輻射差額。圖3示意沿海某地多年平均輻射差額的月份分配，若只考慮輻射差額對氣溫的影響，該地氣溫最高的月份是：A.4月、B.6月、C.7月、D.8月。”有些學生選擇D（8月）的依據是:“沿海某地最高溫應該是2月或8月，而選項中只有8月”。實際上是基于錯誤的推理得出正確的答案（思維的錯誤遠比知識的缺漏后果更加嚴重）或猜對答案。在學生的解題過程中經常發生，通過個別講評時與學生的及時互動，教師能夠在“望、聞、問、切”過程中及時把握學生思維的脈搏，“診斷”出其思維是否誤入“歧途”，并“對癥下藥”開出良方，使誤入“歧途”學生的思維回歸“正道”。

圖2

圖3

三、學生講評并重于教師講評

教師講評作業有利于發揮老師主導作用，有利于教師對整個教學活動進程的監控。教師講評作業前要做好作業的統計與分析工作。作業統計包括知識點分布的統計、考查類型（即識記、理解、分析、綜合、應用、評價六個層次）的統計、錯誤率與錯誤類型的統計等，它為作業的分析和講評提供了重要的依據。作業的分析，一方面要分析作業的內容、結構和答案，這樣在講評時，哪些內容該多講，哪些內容該少講，哪些該重點講，就能做到心中有數；另一方面要分析錯誤原因，并從中了解分析學生知識和能力的缺陷及教師教學中存在的問題，以便教師及時采取措施，在講評時有的放矢地解決這些缺陷和問題[2]。一般來說，在充分做好作業的統計與分析工作的前提下，作業由教師講評能夠提高課堂教學的效率，對于大多數的學生的解疑釋惑、鞏固和理解課本主干知識都是有利的。

誠然，如果一味地強調教師在作業講評中的主導作用，就會忽視學生的自主學習與自主探究。為此，在作業講評時要重視學生的講評，把“講”的機會還給學生。當然，學生講評作業時，教師要根據學生在“知識與技能”、“過程與方法”等方面的表現情況，適時進行啟發與點撥。如“圖示（圖略）中P1，P2，P3表示三條不同數值的等壓線，甲點處的箭頭表示風向。（1）從氣壓分布狀況看，該天氣系統是____（高、低）氣壓，理由是。（2）該天氣系統位于____（南、北）半球，反映的是____（高空、近地面）的情況。（3）圖中AB為____（冷、暖）鋒，判斷的理由是____。”講評過程中，當學生把“低壓中心”的理由表述為“因為風從高壓吹向低壓”時，教師就要及時反問：“難道高壓中心的風不是從高壓吹向低壓嗎？”當學生把該天氣系統位于北半球的理由表述為“因為它向右偏”時，教師就可以及時追問：“它是誰？向右偏又是針對誰？”當學生把AB為冷鋒的理由表述為“圖中AB鋒線上標明的是冷鋒的符號”時，教師又可以啟發道：“如果AB鋒線上沒有標明冷鋒符號，那該如何判斷AB鋒線是冷鋒還是暖鋒呢？”這樣互動性極強的講評，才能引導學生進行深入的思考，追尋問題的本質。

四、重點講評凸現于全面講評

理論上，不論是班級集中講評，還是個別學生的面批，需要講評的每一道題目，都應該從題目的知識點與命題意圖、審題要求與策略、解題方法與技巧、答題規范與誤區、評分細則、拓展與發散等角度進行全面講解，使學生能夠全方位、多視角地感知每一個知識點。實際上，為了提高作業講評的效率，應該立足于教師對學生作業所做的統計與分析，凸現重點的講評。如2011年高考福建卷“自然災害與防治”第（1）題“指出該省冰雹發生最多的季節……”,針對學生“春季（3－5月）”的答案，講評的重點是提醒學生注意圖文材料的統一，即北半球春季一般是指3－5月，但題目統計圖表數據顯示，5月的冰雹的日數較少。所以“春季”是對的，但“3－5月”與已知條件相矛盾；第（2）題“簡述冰雹帶來的危害，并提出防御措施。”針對學生“……措施：多穿衣服；燒火加溫；鋪稻草御寒；發展大棚種植；用比冰更硬的東西擋住頭”的答案，講評的重點是要求學生準確使用地理術語；針對把“地形”寫成“地型”、“漁場”寫成“魚場”、“冷暖鋒”寫成“冷暖風（峰）”等現象，講評的重點是提醒學生專業名詞的正確書寫……；再如2008年高考北京文綜卷第36（5）題：“近10年來，土默川平原實施退耕還草工程，使這一地區成為中國‘乳都’呼和浩特的核心奶源基地。分析產生這一轉變的社會經濟因素。”針對考生答案中的“消費者對乳品需求大；交通運輸條件便捷；乳品冷藏、保鮮技術水平高”，講評的重點是提醒學生正確審題，即注意題目中“轉變”一詞，答案也要針對“轉變”而進行文字表述，即“生態保護的需要；消費者對乳品需求的增加；交通運輸條件的改善；乳品冷藏、保鮮技術的發展。”

五、歸類講評穿插于順序講評

一般而言，如果作業（如新課講授的配套課時作業）的主干知識點與題量不多，講評時就可以按題目順序進行。如根據“說出環境承載力與人口合理容量的區別”的標準要求，人教版高中《地理2》（必修）“人口的合理容量”的課時配套練習涉及的“知識與能力”比較單一，講評時按順序進行就能收到應有的效果。一般來說，文綜試卷中地理題目的結構由12道選擇題，1道綜合題與1道選考題（3道題中選擇1道），12道選擇題往往由4組題組構成。所以，文綜試卷中地理題目講評也常常可以按題目順序進行。

當然，對于涉及主干知識與題量都較多且內容的綜合性較強的作業（如單元或模塊綜合作業），倘若還是按題目順序進行講評，就有可能割裂知識點的內在聯系，學生通過講評課也達不到觸類旁通，舉一反三的教學目標。因此，對這類作業使用歸類講評能夠取得更好的效果。

第一，按“知識與技能”的歸類進行講評。單元或模塊綜合作業的題目中往往多次涉及同一“知識與技能”，但它們在作業中的分布位置常常不同，設問的角度也各具特色，如以圖4（某經線上點F，虛線為過該點的地面垂直線，Q1、Q2是F點兩個不同時刻的太陽光線，且經線、虛線和太陽光線位于同一平面上）與圖5（某觀測站在一天中兩個不同時刻觀測到的旗桿的影長）都是圍繞“太陽高度角”設置的題目，如果它們處在一份練習的不同位置，可以把它們歸成一類進行講評，使學生從不同角度、不同側面理解“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的同一知識與技能，提高作業講評的效率與效益。

圖4

圖5

第二，按“過程與方法”的歸類進行講評。如把作業中的涉及等高線、等溫線、等降水量線分布特征的題目歸成一類進行講評，使學生掌握從“線值的變化、線的走向、線的形狀、線的稀密”等方面描述它們分布特征，進而歸納出描述“等值線”分布特征的知識結構，切實提高了作業講評的有效性。

第三，按“相同或相似錯因”的歸類進行講評。按學生在審題、解題、答題中存在的問題，把學生所犯相同或相似錯誤的題目歸成一類，進行集中講評。如2009年浙江高考文綜第4、5題，圖中氣溫用“柱”、降水用“線”的圖例表示，2011年1月廈門市地理單科質檢題第26題，圖中降水坐標的最大數值B地為50mm（其余4地為500mm）。考試時很多學生都掉“陷阱”了，即讀坐標圖時沒有按“讀圖名－讀圖例－讀坐標（名稱與單位）－讀具體內容”的規范程序進行。把它們歸成一類進行講評，學生對于“審題失之毫厘，答案謬以千里”能夠產生強烈的認同感與深刻觸動感，且能夠在“試誤”中成長。

六、室外講評點綴于室內講評

在教室里每位學生都有相對固定的座位，固定的同桌。因此，在教室里講評作業符合學生的作息習慣和情感需求，也是深受師生們認可，被最廣泛采用的一種方式。由于地理學科緊密聯系生產生活，《高中地理課程標準》中“活動建議”對此也做出了許多具體的建議，如“觀察某種天文現象，并查閱有關資料，說出自己的觀察結果及體會”、“有條件的學校，可對水井進行定點、定時觀測，記錄水位、水色等變化情況，并分析其變化規律和主要原因”、“聯系本地實際，討論某工廠對地方經濟的帶動作用，以及所造成的環境污染，進而提出改進措施”等等，所以在條件許可下，每學期適當點綴幾次室外講評，把講評的空間從教室延伸到學校地理園、大自然、大社會中去，學生會對相關地理內容產生強烈的新鮮感與好奇心，對于內化正確的地理“情感態度價值觀”有著不可替代的作用。如2012年12月22日上午放學后，筆者把學生帶到學校操場，同學們抓住良好的天時，按學習小組觀測出了廈門正午（北京時間12:08）太陽高度的值。用實際行動參與了前一天的作業“冬至日，廈門（24.5°N，118°E）的正午太陽高度是多少（黃赤交角取23.5°）”講評過程，取得了非常好的效果。正如學生寫道：“以前我覺得太陽高度是一個非常抽象的概念。今天當我親手測出廈門正午太陽高度的值與計算的結果相差無幾時，我突然覺得正午太陽高度是那么的實在。其實，地理就是自然之理，它就在我們的身邊，從未遙遠!”、“地理是一門生活的科學，實踐的科學。”、“我們可以在生活中發現地理之美，在地理學習中尋找生活之道。”

[1] 宋秋前. 有效作業的實施策略[J]. 教育理論與實踐, 2007(5), 55.

[2] 廖書慶. 如何上好地理試卷講評課？[J]. 地理教學, 2003(2), 36.