網絡自主學習環境下大學英語教師教學效能感研究

林 盛

（杭州師范大學，浙江 杭州 310036）

一、問題的提出

《大學英語課程教學要求》明確高校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新教學模式應以現代信息技術特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學在一定程度上不受時間和地點限制，朝著個性化和自主學習方向發展。基于這一改革重點和發展趨勢，掌握現代教育技術并用于培養學生自主學習能力成了大學英語改革對教師提出的新要求和挑戰。

在任何教學情境中，教師的信念不僅影響其對教學任務目標的界定，而且決定其選擇何種教學方法、策略和資源[1]。因此，在網絡自主學習環境下，大學英語教師的信念發揮著至關重要的作用。大學英語教師教學效能感作為教師信念的核心，直接影響教師教學投入程度。具有較高教學效能感的大學英語教師通常具有高度的教學熱情和良好的教學行為，能更快更容易地適應新的教學環境。

教師教學效能感研究在國外已有30多年的歷史，其概念來源于美國著名心理學家班杜拉的自我效能概念——人們相信自己具有組織和執行行動以達到特定成就的能力的信念[2]。近年來我國學者在該領域也作了積極的研究探索，如俞國良對教學效能感概念進行了具體的闡述，認為教學效能感是指教師對自己具體教學效果的認識和評價[3]；辛濤、申繼亮等人根據吉布森（Gibson）的教師效能量表和阿什頓（Ashton）的個人教學效能量表，編制了適合我國教學實情的教師教學效能感量表并得到廣泛應用[4]。但迄今為止，針對高校具體學科的教師教學效能感實證研究涉及比較少。本研究針對該領域研究存在的不足，基于問卷調查，對網絡自主學習環境下的大學英語教師的教學效能感水平及其受個人因素、教學環境因素的影響展開實證研究。

二、研究方法

（一）研究工具、內容和步驟

本研究參考了辛濤等人編制的教師教學效能感量表有關內容[5]，基于心理學和統計學原則，設計了網絡自主學習環境下的高校英語教師教學效能感量表。該量表共由18個項目組成（見表 1），從教學認知效能、設計效能、操作效能和監控效能四個維度調查了網絡自主學習環境下大學英語教師的效能感。量表的內部一致性信度Cronbach's Alpha系數為0.965，說明該量表具有可靠的信度。問卷采用6級評分形式，從“完全不同意”到“完全同意”，要求被試者從六個選項中選擇一個與自己的想法最接近的答案，然后根據其反映的效能感水平從1到6計分，得分越高，則表示效能感水平越高。

表1 高校英語教師教學效能感量表

（二）數據收集

本次調查向杭州市四所普通高校的大學英語教師發放量表100份，回收95份，回收率95%。其中有效答卷88份，有效率為92.63%。問卷回收后，運用統計軟件spss19.0對數據進行了處理。

三、結果與分析

（一）大學英語教師教學效能感總體水平

高校外語教師在個人教學效能感各維度中得分由高至低依次為：教學設計效能、教學操作效能、教學認知效能、教學監控效能（見表 2）。根據各位教師在各個維度的得分將他們進一步分為高中低三組，得分大于平均數一個標準差的為高分組；得分小于平均數一個標準差為低分組。結果顯示，被調查的88名高校外語教師中，有12名教師的教學效能感教高，占總體的13.6%；有68名教師教學效能感一般，占總體的 77.3%；有 8名教師教學效能感較低，占總體的9.1%。在教學設計效能、教學操作效能、教學認知效能、教學監控效能各個維度中處于中等及以上水平的教師占總人數的比例分別為88.6%，93.2%，88.6%，86.4%。這說明本研究被調查的教師總體教學效能感水平良好，但教學監控效能得分相對較低則表明大學英語教師在網絡自主學習環境下，對如何做好學生學習引導者、評價者和學生學習監督者仍缺乏自信。

表2 高校外語教師個人教學效能感總體水平及各維度的平均得分

（二）大學英語教師教學效能感與個人因素

樣本中的大學英語教師基本情況如下：男性教師7名、女性教師81名；助教26位，講師56位，教授（含副教授）6位；教齡按照1～3年/4～5年/6～10年/11～20年/20年以上分布，對應的教師數量的分別為18、2、34、28和6位。由于被試中男性比例偏低，職稱又以助教、講師為絕大多數，因此我們在研究高校英語教師效能感與個人因素關系時，主要分析教師效能感與教齡的關系。采用one-way anova將不同教齡的高校外語教師的教學效能感進行比較，結果如下：

表3 不同教齡的高校外語教師個人教學效能感差異比較

由表3可知，教齡在教學認知、教學設計、教學操作和教學監控四個維度上不存在顯著差異（p值均大于 0.05）。這個結果和王詩婼[6]的研究結果不一致，教齡不再成為影響教學效能感的主要因素，原因在于目前大學英語教師以年輕教師為主，他們更容易掌握現代教育技術手段，對教學更有信心。

（三）大學英語教師效能感與教學環境因素

除個人因素外，本研究特別分析了網絡自主學習環境與教師個人教學效能感的關系。將能充分反映網絡自主學習環境的項目選出形成變量，對教師效能感高分組和低分組進行了獨立樣本T檢驗，結果顯示p=0.002＜0.05，說明高分組和低分組的教師在此變量上存在著顯著差異。換言之，網絡自主學習環境是影響教師教學效能感的重要因素，教師在掌握運用多媒體技術培養學生自主學習能力方面還存在信心不足。這和上文教學監控效能感水平相對較低的結果相符。

表4 教師效能感高分組和低分組獨立樣本T檢驗

四、結論與建議

綜合上述數據分析，本研究的主要結論如下：一是在網絡自主學習環境下，絕大多數的教師教學效能感較高，但在角色轉型方面仍有待于加強。二是個人因素如教齡等不再是影響大學英語教師教學效能的主要因素，而網絡自主學習環境成為了重要的影響因素，有效運用多媒體計算機技術和培養學生自主學習能力成為了提升教學效能感的挑戰。因此，在網絡自主學習環境下，要幫助大學英語教師提高自身教學效能感，可以從以下幾個方面著手：

（一）轉變觀念，轉換角色

大學英語教師在網絡自主學習環境下要有較高的教學效能感，需要進一步轉變觀念，明確自己在新環境下的角色定位，徹底擯棄“教師講授為中心”的教育方式，扮演好指導者、情感支持者、監督評估者和疑難解答者的角色。大學英語教師要著力幫助學生樹立學習英語的信心，指導學生制訂學習計劃，結合課堂教學介紹學習策略和技巧，引導學生積極思考，促進師生交流，監控學習過程。

（二）樹立信心，掌握網絡技術

網絡自主學習環境下的大學英語教學改革是以現代網絡信息技術為支持的。因此，教師不能對多媒體計算機技術產生任何畏懼心理，要加強對現代信息技術學習，不斷增強教學自信心和網絡技術運用能力，從而提高教學效能感。

（三）培養自主學習能力，進行反思性教學

網絡環境下的自主學習能力培養對大學英語教師提出了更高的要求。要培養學生自主學習能力，教師自身必須具有強烈的自主學習意識，不斷更新提升自身知識體系，掌握運用新的教學技術和方式。大學英語教師要加強對教學的反思，通過師生交流、教學日志、相互聽課、觀摩示范課、集體備課等多種方法不斷對自身教學方式進行比較反思，有效提升教學水平，促進教學效能感提高。

（四）爭取學校大力支持和社會認可

學校對大學英語教學的重視也可以幫助教師提高教學效能感。尤其面對網絡自主學習環境的挑戰，對大學英語教師的工作學校各級領導更要多支持、多鼓勵，進行正確、公正、積極的評價，為師生之間、教師之間、學校之間的交往、交流提供條件和機會。社會也要積極、理性的對待大學英語教學和大學英語教師的工作，不能簡單以“啞巴英語”、“聾子英語”等表面現象徹底否定大學英語教學的進步、成績。

總之，在網絡自主學習環境下，大學英語教師應樹立終身學習理念，不斷完善大學英語課程和信息技術整合能力，提升自身教學效能感，提高大學英語教學質量，推動教學改革。

[1]Pajares，M. Teachers’Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy Construct[J]. Review of Educational Research，1992.

[2]班杜拉.自我效能：控制的實施[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[3]俞國良，辛濤，申繼亮.教學效能感：結構與影響因素的研究[J].心理學報，1995，（2）.

[4]李瑩，朱新秤.基于實證的高校教師教學效能感研究[J].廣東外語外貿大學學報，2010，（4）.

[5]辛濤，申繼亮，林崇德.教師個人教學效能量表試用常模修訂[J].心理健康與教育，1995，（4）.

[6]王詩婼.高校外語教師個人教學效能感及其教齡特點研究[J].赤峰學院學報，2009，（6）.