化學用語的學情調查與教學策略

單世乾 耿秀梅

（江蘇省豐縣中學 江蘇 豐縣 221700）

一、引言

化學科學的發展進程中，逐漸形成了一套簡明、嚴密、國際通用的符號系統——化學用語，包含元素符號、化學式、常見物理量和對應單位、描述溶液酸堿性的pH、化學計算式等。化學用語是用來表達物質組成、結構和變化規律的特殊符號，具有國際性、科學性、準確性等特點，是進行化學學習和化學信息交流的重要工具。普通高中化學課程標準［1］要求：注意化學用語規范，能理解化學用語的含義，并且準確使用化學用語。但在教學實踐中我們發現，學生不準確或錯誤使用化學用語的情況比比皆是。為此，筆者特地設計了一份有關化學用語使用情況的調查問卷，追根溯源，尋找化學用語教學的有效策略。

二、問卷構成及統計結果

問卷由20個選擇題和2個簡答題構成，針對高中階段常用的化學用語，分別從意義理解、常見錯誤方式、錯誤原因以及對教師的教學建議四個方面給出問題。問卷面向部分高二、高三選修化學的學生，發放200份，回收196份，其中有效問卷192份，無效問卷4份。統計回收的有效問卷，可得出常見的錯誤說法——表格1，常見的錯誤寫法——表格2。

1.學生常見錯誤

表1 化學用語常見錯誤說法

表2 化學用語常見錯誤寫法

那么，為什么發生上述錯誤？在下列四個選項中，學生可選擇一個或多個原因，反映出常見化學用語不當使用的直接原因——表格3。

2.錯誤原因

表3 錯誤原因

統計結果表明：大多數學生錯誤的直接原因在于概念和原理的認識不充分，而在接下來的追問中，學生的選擇暴露了問題的根源：除了1/4左右的同學反映主觀上不夠重視化學用語的學習外，接近1/5的同學認為，教學時教師沒有明確示范、強調規范用法；1/3左右的同學認為原因在于教師沒有及時糾正錯誤，導致一錯再錯；1/4的同學認為原因在于教輔資料說法不一，導致使用混亂。

事實上，在教學中教師對知識點處理的態度直接決定了學生的學習效果。聯系教學實際，可以說，學生不能準確理解相關化學用語的意義，主要的根源在于教師教學態度的隨意性。在教學中，許多教師包括青年教師憑借經驗采用舊的習慣說法和寫法進行不恰當的示范，對學生的學習起到消極的作用，而學生一旦養成習慣，不僅難以更改，更對老師產生消極評價，不利于教師的后續教學。在縣級評優課上，筆者就曾經聽到青年教師用到“原子量”、“摩爾數”等不規范的說法，化學用語教學的隨意性和“不拘小節”可見一斑。另外，在教學過程中，面對學生的錯誤，教師提醒不及時，不能及時糾錯，也是對不規范用法的變相縱容，使得學生一錯再錯，形成習慣。當然，目前市場流通的教輔資料良莠不齊，有些資料過于陳舊，教材中早已摒棄的說法還在使用，這些教輔資料對學生的誤導作用也不容小覷。這些都考驗著我們廣大教師，對我們的教學態度、教學能力、反思習慣等提出了較高的要求。

三、教學策略

從調查結果看，學生在使用化學用語時出現的問題大多源于不理解其概念和意義。因此，化學用語教學的當務之急是教師把握時機，明確易錯化學用語的意義，必要時對學生補充相關信息。

1.明確意義

化學用語中的符號具有國際的交流功能，因此絕大多數來自于英語，教學時明確意義，可防止學生不求甚解，混用符號。

表4 常見化學符號的意義

在化學符號的使用上，如速率和體積、時間和溫度的表示，相同的符號用大小寫區別是一種約定俗成的表達方式，并沒有明確的意義，但是為了防止混亂需要采用規定好的方式，因此不能混淆使用。

2.預測和示范

在化學教學中，我們都有十分明確的感受：無論是哪一種模塊，哪一類知識，相對學生而言，教師在知識的深廣度和整個體系的把握上具有絕對的優勢，再加上實際的教學經驗和對課程標準的理解，教師完全有能力對學生的常見問題作出預測，并據此準確示范，以避免學生在理解時敷衍了事或產生歧義。例如，歷屆學生都有不規范的口頭表達“摩爾數”和化學方程式的“系數”，溶液的“pH 值”，化學式書寫上不注意大小寫，“Mr”和“M”的混用等。不規范的書寫直接造成非智力因素性失分，而口頭表達的不規范則不利于培養化學學習的科學精神和科學習慣，這些均需要教師斟酌學情、提前預測，在課堂上準確示范，增強教學的針對性。同時，課堂作為一個傳承知識和方法的特殊載體，要強調教師行為的規范性，嚴謹和活潑應該相得益彰，隨意不等同于靈活，教師的隨意性和無心之失，會對學生造成困擾。因此，在常用又繁瑣的化學用語上，教師更應該謹言慎行，有目的、有計劃、有策略地實施教學。

3.及時糾錯說明原理

在當前的學習過程中，學生可接觸的學習資源尤為豐富，再加上學生不加辨別、不善選擇的不良習慣，網絡和不規范的教輔資料上某些知識的誤導，也會給學生留下印象。如果教師不能在第一時間加以澄清、辨別，就會使得學生在誤用中加深印象，在學習環節上形成惡性循環。例如，筆者在教學中注意到，不少學生表達溶液的酸堿性，用“PH”或“pH值”，速率和體積的大小寫混用，化學式書寫不規范等，筆者當場指正后，發現在接下來的跟蹤觀察中，學生基本上不再犯類似的錯誤。相比而言，在課堂上泛泛而談，因為針對性不足，效果相對較弱。

另外，有意思的是，如熱化學方程式的書寫規范，筆者雖然在課堂上強調和單獨糾正的次數較多，但效果卻不盡理想。交流中學生反映，雖然勉強記住了要標記狀態和焓變與計量數對應，但在書寫中總是不能準確書寫和靈活使用。歸根到底，學生對某些化學用語來龍去脈搞不清楚，制約了實際的學習和掌握程度。對于學生出錯頻率最高的幾種化學用語，筆者將其規定和用法做一總結，對化學用語的教學起到積極的作用：

（1）溶液的 pH

pH，亦稱氫離子濃度指數［2］，是溶液中氫離子活度的一種標度，也就是通常意義上溶液酸堿程度的衡量標準。這個概念是1909年由丹麥生物化學家S?ren Peter Lauritz S?rensen提出。p代表德語potenz，意思是力量或濃度，H代表氫離子（H＋）。有時候pH也被寫為拉丁文形式的pondus hydrogenii。用于描述稀溶液中氫離子時，濃度過小，使用不方便，故使用濃度的常用對數取負值。現在統一認為，用小寫“p”表示常用對數取負值，pH表示氫離子濃度的常用對數取負值，本身包含數值的意思，不再使用PH或pH值。

（2）幾種相對質量

1979年，由國際相對原子質量委員會提出原子量［3］（atomic weight）的定義：某種原子的質量與碳-12原子質量的1/12（約1.66×10-27kg）的比值稱為該原子的原子量，又稱相對原子質量，單位為1。目前通用使用“相對原子質量”。對于過去長期使用的 “分子量”，其英文為molecular weight，確切原意為“分子重量”。它既不是質量概念，又沒有相對的含意，因而也是一個不夠準確和不夠科學的量名稱。根據國標規定，“分子量”應停止使用，凡過去使用“分子量”的場合都應換以使用“相對分子質量”（relative molecular mass），并將后者定義為“物質的分子或特定單元的平均質量與核素12C原子質量的1/12之比”。相對分子質量是兩個質量之比，也在計算表達形式上進一步明確了“相對”的含義。

（3）ΔH 單位的理解

熱化學方程式既表示反應的質量關系，又表示反應的能量關系。焓變是一個狀態函數，與各物質的狀態和物質的量都有關系。在恒壓和只做體積功的特殊條件下，ΔH（焓變）可以表示過程的熱力學能變，Q＝ΔH，即反應的熱量變化。在一個反應中，任一物質B物質的量，初始狀態時為 n（B0），某一程度時為 n（B），則反應進度 ξ的定義［4］為：ξ＝［n（B）－n（B0）］/v（B）＝Δn（B）/v（B）。 對于指定的化學計量方程式，當Δ n（B）的數值等于v（B）時，則ξ＝1mol。 也就是說，對于反應 H2（g）＋ Cl2（g）＝ 2HCl（g）的ΔH1，指在標準狀態下，1mol H2和1mol Cl2參加反應生成2mol HCl時，發生了1mol化學反應的焓變；對于反應2H2（g）＋ 2Cl2（g）＝ 4HCl（g）的 ΔH2，指在標準狀態下，2mol H2和2mol Cl2參加反應生成4mol HCl時，發生了1mol化學反應的焓變。 此時，ΔH2＝2ΔH1，因此，kJ/mol指1mol給定反應的焓變，而不是反應或生成1mol某物質的焓變。

四、結語

作為自然科學，化學學科有著明顯的特征，不僅側重于研究過程中培養科學精神和科學素養，也同時設置大量識記型知識，使得化學理中有文。也正因為這一特征，學生在學習過程中很難處理理解和記憶的關系，導致化學學習困難重重，很難獲得學習的成就感。學生如何克服障礙，培養化學的學習熱情，在很大程度上取決于教師的引領，教師的責任顯得尤為重要。不僅在化學用語的教學上，其他內容也是如此。教師進行有效示范，不僅能提高學生的學習效率，更會增強其向師心理，與老師良性互動，使學習過程變得輕松愉快。

［1］鳳凰教育網.江蘇省普通高中課程標準教學要求.http：//gzhx.fhedu.cn /Html/26 /Menu /4 /Article/1318 /

［2］http： //baike.baidu.com /view /376410.htm

［3］唐星.高中知識點清單化學.［M］.廊坊：遠方出版社，2008.8

［4］上海師范大學.物理化學上冊（第三版）［M］.北京：高等教育出版社，1997：26－27