高校本科生課堂無聊感影響因素分析

趙棟

摘 要：通過廣州市8所高校本科生的問卷調查發現，女生的課堂無聊感低于男生，大二、大三學生的課堂無聊感高于大一新生，大三學生的課堂無聊感最為強烈。父母經常鼓勵、好朋友越多可以顯著地降低本科生的課堂無聊感，而上網時間越長則會顯著地增強課堂無聊感；對學習成績的認可以及黨員或學生干部身份，對課堂無聊感沒有顯著影響。

關鍵詞：無聊感；課堂；本科生

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0282-03

一、問題的提出

中國共產黨第十八次全國代表大會重申：要努力辦好人民滿意的教育，全面實施素質教育，著力提高教育質量。關于如何提高教育質量，國內外教育學領域的專家學者們已經做了廣泛、深入的研究，提出了各種提高教育質量的理論觀點。但是，不管這些專家學者提出的觀點有多么科學、多么國際化，一個最基本的事實是學生在課堂上必須能夠聚精會神地聽老師的講課，如果大多數學生對課堂教學不感興趣，逃課、玩手機、看報紙、睡覺的學生比比皆是，那么，任何有關教育質量提升的“妙招”都是無源之水。老師的上課積極性也因此而備受打擊，這種現象從根本上影響著整個高等教育質量的提升。因此，本文希望通過對廣州市8所高校本科生的問卷調查資料的分析，探討影響高校本科生課堂無聊感形成的原因，以期為優化高校課堂秩序、提升高等教育質量提供政策啟發和理論啟迪。

二、文獻回顧

關于無聊感（Boredom）的研究主要集中在心理學領域，但是，在目前的國內外心理學界，仍然沒有一個大家公認的關于無聊感的嚴謹的定義。本文認為，無聊感首先是一種感覺狀態或情緒體驗，即一種乏味、單調、冷淡、無意義、空虛和疲倦的感覺，是對所處環境無興趣和不愉快的情緒體驗[1]。

關于無聊感形成原因的研究，大體上可以分為兩大類觀點。第一種觀點可稱之為外部刺激說，該類觀點認為人們無聊感的產生與環境中刺激因素的性質有關。第二種觀點可稱之為內部驅動說，該類觀點認為無聊感產生的主要原因是個體內在的心理結構及其不適當反應。

與國際上對無聊感研究的豐碩成果相比，國內關于無聊感的研究則明顯滯后，關于大學生無聊感的研究文獻更為缺乏。婁霞系統地比較了國際上各種無聊感測量工具的優勢和劣勢，對自陳式無聊感測量工具的應用提出了自己的看法[2]。宋曉燕對國內大學生群體的研究表明，抑郁、焦慮等心理反應與無聊感之間存在顯著的正向相關關系[3]。姚向穎、高家興對福州市2000名大學生的調查發現，當前大學生的休閑無聊感較高[4]。這些研究主要分析了個體的心理特質與無聊感之間的關系，而較少注意到個體的社會特質與無聊感之間的關系。

三、資料與方法

（一）研究假設

由前述的文獻回顧可以看出，關于無聊感形成原因的解釋，主要存在兩種路徑，第一種是從外部環境刺激的角度去解釋個體無聊感的產生，第二種是從個體內在心理結構和心理特質上去解釋無聊感的產生，簡單講，第一種內因的解釋，第二種是外因的解釋。基于此，本文提出如下假設。

假設Ⅰ：父母經常鼓勵的大學生，會有較低的課堂無聊感。

第二種影響機制是注意力分配機制。一個人的注意力是有限的，當把注意力更多地放在學習之外的事務上時，就會感覺到上課沒有意義，從而使課堂無聊感增強。那么，由此推斷，如果一個學生交友過廣、上網時間過長、參加集體活動過多，可能會分散課堂上的注意力，影響課堂學習的積極性，產生較高的課堂無聊感。基于此本文提出如下假設。

假設Ⅱ：好朋友越多、上網時間越長、參加課外活動越多，課堂無聊感也會越強。

從內在心理結構及特質上分析，大學生課堂無聊感的產生主要有三個影響機制：第一，對考試成績的認知。第二，對取得好成績可能性的認識。第三，角色規范內化導致的自律。學生干部、中共黨員，作為一種身份認同，其角色規范要求大學生在課堂上也要按照學生干部、中共黨員的行為準則去行事，以身作則，遵守課堂紀律，為其他同學做出表率，因而可能會降低課堂無聊感。基于此，本文提出如下假設。

假設Ⅲ：對學習成績越看重、學習成績越好、具有黨員或學生干部身份的大學生，將會有較低的課堂無聊感。

（二）資料來源

本研究所用數據資料來自于2011年對廣州市8所高校大學生的大型問卷調查，這八所高校分別是：華南理工大學、華南師范大學、華南農業大學、廣州工業大學、廣州美術學院、廣東藥學院、廣州大學、廣東外語外貿大學。此次問卷調查總共發放問卷1500份，首先，調查者根據學校、年級、學科三個關鍵因素確定每個學校應抽取班級的數目，然后在此基礎上以班級為單位進行整群抽樣，問卷采取自填式回答的方式，最終回收有效問卷1482份，問卷回收率為98.8%。調查對象中也包含了研究生和博士生，但是從回收的資料來看，研究生和博士生所占比例很小，而且從實際情況來看，研究生和博士生的上課與本科生的上課有很大差別，隨意性更大，特別是博士生的專業課，一個專業可能就兩三個學生，與本科生的課堂有著本質的區別。所以，本文的分析對象剔除了研究生和博士生，只分析本科生。

針對本科生而言，樣本的基本情況如表1所示。從樣本的性別結構來看，男性占55%，女性占45%，基本符合上述廣州市高校大學本科生的總體性別比例。樣本平均年齡為20.1歲，年齡之間的差異不大，標準差只有1.23，這也是符合總體實際情況的。從戶籍結構來看，具有城鎮非農戶口的被訪者占58.9%，這可能反映了上述8所高校的大學生大部分來自廣東省內，而廣東省的城鎮化水平要高于全國。從年級結構來看，除了大一所占比重較大之外，其他各個年級被訪者的比例大致均衡。從學校分布來看，雖然樣本比例可能與其在校本科生人數不成嚴格的正比例關系，但每個學校都有大致相當的被訪者。整體上來看，上述樣本構成與廣州市高校本科生的總體結構情況大致一致，樣本具有較好的代表性。

（三）變量設置

本文的因變量即為大學本科生的課堂無聊感，課堂無聊感的測度主要分兩個方面，一方面就是內隱的感受，另一方面是外顯的行為。本次調查一共設計了10項與課堂無聊感有關聯的課堂感受或課堂行為，作為課堂無聊感的測度指標。問卷中的具體問題是被訪者在本學期上課過程中有沒有睡覺、覺得無奈、煩躁、講小話、玩手機、提不起精神、看其他書、走神、覺得沒意思、覺得與現實有差距等情況，為了量化課堂無聊感，采取五等分賦分的方式，選擇“沒有”、“有時有”、“說不清”、“經常有”、“很嚴重”分別賦分1分、2分、3分、4分、5分。得分越高，表明被訪者的課堂無聊感越強烈。從樣本統計結果來看，被訪者的課堂無聊感得分相當不均衡，有最低分10分的，也有得最高分50分的，在1415個被調查者中，課堂無聊感的平均得分為26.1，標準差為8.3。通過做直方圖發現，樣本中全部被調查者的課堂無聊感得分的分布基本上呈正態分布。

本文的自變量主要分三類，第一類是控制變量，主要有性別、年齡、年級、戶籍四個，其具體的樣本分布特征見表1。第二類是外部刺激變量，主要有4個：父母是否經常鼓勵；好朋友數量是否大于10人；每天上網時間是否大于3小時；是否經常參加學生會工作、志愿者服務、社團活動、做家教或其他形式的勤工儉學等課外活動。為了簡化分析結果，上述4個外部刺激變量都被轉換為二分形式的類別變量，具體分布見表2。

第三類變量是內在心理特質變量，主要有4個：學習成績在班上的位置；對學習成績好的學生是否最認可（在有領導能力、出身富貴家庭、有經商頭腦、有威望和成績好之間進行選擇）；是否是中共黨員；是否擔任過學校（或學院）學生會干部或班干部。同理，為了簡化分析結果，對上述四個變量也進行了二分類處理，具體分布情況表3。

（四）模型及其結果

國內外的眾多經驗研究表明，無聊感的形成是由多種原因綜合作用的結果。對于大學本科在校生而言，課堂無聊感的產生也是由多種原因綜合導致的。那么，如何在控制性別、年齡、年級和戶籍等基本影響的基礎上檢視外部刺激因素和內在心理結構的影響力，在統計學中最合適的做法就是做多元回歸分析，因為它能夠很好地識別出某一個自變量在其他自變量都相等情況下的“凈影響”。為此，本文利用STATA9.0對因變量——課堂無聊感做多元回歸統計分析，模型結果如表4所示。

***p<0.01**p<0.05*p<0.1

為了動態地比較各個自變量對回歸模型的整體擬合度的貢獻，本文采用了逐步回歸的方法。從表4中可以看出，模型Ⅰ作為基準模型，放入了可能影響課堂無聊感的性別、年齡、年級和戶籍四個自變量。統計結果表明，只有性別和年級對本科生課堂無聊感有顯著的影響關系，其中，女生的課堂無聊感顯著地低于男生，以大一本科學生作為參照，大三學生的課堂無聊感最為嚴重，其次是大二學生，大四學生的課堂無聊感低于大一學生，特別是在控制了外部刺激因素之后，大四學生的課堂無聊感甚至顯著地低于大一學生。

模型Ⅱ在模型Ⅰ的基礎上加入了4個外部刺激變量。統計結果表明，與父母不經常鼓勵的本科生相比，父母經常鼓勵的本科生具有較低的課堂無聊感，這說明雖然大學生遠離父母，但是父母對大學生的學習積極性還是很有影響的。模型Ⅱ的結果還顯示，好朋友數量大于10人的本科生，其課堂無聊感顯著地低于好朋友數量小于或等于10人的本科生。這個結果正好與前述的研究假設相反，這在一定程度上說明了，大學本科生廣交朋友不僅沒有分散課堂學習的注意力，反而會促進課堂學習。從統計結果來看，每天上網時間大于3小時的本科生，其課堂無聊感顯著地高于每天上網時間小于或等于3小時的本科生，這一結果與前述的研究假設相一致。此外，經常參加課外活動并沒有對課堂無聊感產生顯著地負面影響。這可能的解釋是經常參加課外活動的學生見識更廣、經歷更多，而且一部分從事帶薪課外活動的學生，在家庭經濟壓力之下更加珍視受教育的機會，反而更能夠意識到課堂學習文化知識的重要性。模型Ⅱ與模型Ⅰ相比，R2從0.142提高到0.177，說明外部刺激變量的加入明顯地提高了模型的擬合優度，同時也說明了有關無聊感形成的外部刺激理論具有較強的解釋力。

模型Ⅲ在模型Ⅱ的基礎上加入了4個內在心理結構影響變量。統計結果表明，對學習成績的認可以及黨員、干部身份都沒有明顯地降低本科生的課堂無聊感。這說明，如果要降低本科生的課堂無聊感，完全通過說教的方式，期望學生通過自律以提高課堂學習的積極性和主動性可能是不奏效的。這在一定程度上也反映了目前大學本科生的現實，因為他們的智力水平、理解水平都是沒問題的，任何有關學習重要性的大道理他們都懂，從理論上講黨員或學生干部要怎么做，他們也都知道，但是一到現實中就發現很難做得到。所以，現在有學者提出以實踐為本的教學新模式，可能就是基于此種現實的考慮。模型結果還顯示，在學習成績方面，與上等生相比，中等生和下等生的課堂無聊感顯著提高，這說明現在學習成績的好與差成為激勵今后課堂學習積極性的一個重要因素。模型Ⅱ與模型Ⅰ相比，R2從0.177提高到0.189，說明了內在心理影響變量對模型的擬合優度改善并不明顯，這種改善主要是由于學習成績優劣影響的，而對學習成績好的認可以及黨員、干部身份都沒有起到應有的鞭策、約束效應。

四、結論與討論

基于上述的模型分析，本文可以得出如下基本結論：第一，性別、年級對本科生課堂無聊感具有顯著的影響，女生的課堂無聊感顯著地低于男生，大二、大三學生的課堂無聊感顯著地高于大一新生，大三學生的課堂無聊感最為強烈；第二，外部刺激因素對本科生課堂無聊感具有顯著的影響，父母經常鼓勵、好朋友越多可以顯著地降低本科生的課堂無聊感，而上網時間越長則會顯著地增強課堂無聊感；第三，內在自制力對本科生課堂無聊感的減弱作用有限，即使非常認可學習成績好的學生，即使身為中共黨員或學生干部，其課堂無聊感并沒有顯著地低于一般學生，學習成績的好壞對課堂無聊感具有顯著的影響，學習成績好的本科生，其課堂無聊感顯著地低于學習成績差的本科生。

上述發現對于實踐是有指導意義的。首先，從外部刺激與內在驅動的解釋力來看，外部刺激的解釋力明顯高于內部驅動理論的解釋力。這說明，目前對大學生的管理和教育，僅僅依靠傳統的灌輸式的“擺事實、講道理”型的教育方式，可能效果并不明顯，因為這些所謂的“道理”他們都懂，這些道理、規范很難內化到本科生的意識中，形成一種行為上的自覺。外部刺激變量的高解釋力啟示我們，當前對于本科生的管理，應該以“外”為主，提高外在約束和激勵的強度，比如有的高校實施的期末考試成績及時通知家長的做法，就強化了家長對大學生學習的激勵和約束力度，還有的高校實行了晚上斷網的制度，就有效地減低了外部社會誘惑對大學生學習的干擾。國內高校實施的“嚴進寬出”政策使得本科生在學習期間沒有強有力的制度壓力，導致很多學生存在“混四年肯定畢業”的念頭，到了大四，有一大批學生由于多門課程不及格而影響畢業，有些學校就出臺了所謂“清考”的“仁政”，讓這些整日學習不努力的學生再補考一次，及格了就可能順利畢業了，這又更進一步弱化了本科生學習課堂知識的積極性。

參考文獻：

[1]婁霞.大學生心理控制源、休閑動機和無聊感的關系研究[D].重慶：西南大學，2012.

[2]婁霞.無聊感的自陳測量方式[J].社會心理科學，2011，（10）.

[3]宋曉燕，朱莉娟，秦建，栗玉波.大學生焦慮、抑郁與無聊傾向的相關研究[J].貴州師范學院學報，2011，（3）.

[4]姚向穎.高家興.大學生休閑障礙及休閑無聊感的調查研究[J].莆田學院學報，2008，（1）.