高校思想政治理論課課堂教學模式重構

摘 要：當前高校思想政治理論課課堂教學效果不佳，從接受理論來看，是緣于忽視了接受主體的個性特點和需要，從而表現為接受主體的接受程度不理想，革新勢在必行。由此，從接受主體的角度，應在接受主體需要和接受主體差異及激發接受主體意識等方面對課堂教學模式進行重構。

關鍵詞：高校思想政治理論課課堂教學；接受主體；重構

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0327-02

一、現狀：思想政治理論課課堂教學不適應大學生需要的矛盾

1.當今大學生的特點

現在的高校學生已是“90后”，成長于網絡信息時代，他們主體意識很強，不迷信權威，個性張揚，希望按自己的意愿自我選擇、自我發展；獲取信息更加快捷，知識更為豐富多元，希望與老師進行平等交流；認知更趨于理性務實，關注社會，思想觀念更開放，批判思維日益發展[1]。同時，內心迷茫、思想壓力大，希望得到正確的引導；渴望得到學校社會認可，但自制力很差，容易受周圍環境影響。

2.高校思想政治理論課課堂教學現狀

而高校思想政治理論課課堂教學還固守著舊有的理念，依然因循傳統的教學模式：在教學關系上，強調教師與學生是一種單向垂直關系，教師的權威不容挑戰；在教學內容上，過于依賴和拘泥于教材，偏重于理論，漠視學生主體的個體性需要和時代性訴求，缺乏針對性；教學方法手段落后，強調單方面知識的講授與邏輯體系的構建，而學生則完全處于被動服從的地位，缺乏平等參與互動性；教學評價指標單一，重記憶性筆試結果，而輕個性修養、能力的構建，抑制了學生主體意識，缺乏實效性。

在這樣的教學氛圍中，學生能做的就是對概念、原理、規范的記憶。使本來就帶有市場功利性意識的學生對課堂教學更不感興趣，無論是從情感上、還是認知上都很難接受教學內容，很多學生僅僅是為了應付考試，這就形成了思想政治理論課課堂教學不適應大學生需要的矛盾，從而教學效果不理想，很難達到使大學生的思想意識和知識結構向著預定的方向和狀態發展。

二、接受：高校思想政治理論課課堂教學成效的關鍵

接受是指人對外界信息的認可、選擇、吸收和內化的過程， 接受理論源起于20世紀60年代聯邦德國康士坦茨大學姚斯和伊瑟爾等美學理論家創立的一個美學派別，20世紀80年代傳入我國。隨著全球化信息時代的到來，在海量信息面前，受眾對信息的態度就成為關鍵的因素，接受問題在眾多領域日益突出，成為許多學科的研究對象。接受理論注重主客體間互動關系，強調從接受客體角度有效傳遞信息，是研究外界信息對受眾的影響與效果的觀點和方法[2]。

上述高校思想政治理論課課堂教學成效不佳，從接受理論的角度看，顯然是人們只注重了對施教方面的探討，忽視了對接受主體（大學生）的關注和研究。當前高校思想政治理論課課堂教學實效不理想，主要直接表現為接受效果不理想，從這個意義上講，其有效性的關鍵是大學生的接受效果，即大學生反映信息、選擇信息、整合信息、內化信息之后的思想觀念、知識結構轉變或發展的效果，并外化為習慣性的行為。可見，接受理論對思想政治理論課課堂教學有著重要的指導意義[3]。

三、重構：基于接受理論的高校思想政治理論課課堂教學改革

基于接受理論的課堂教學改革是指在接受理論的指導下，按照培養目標，革新教學理念和思維，不斷優化教學設計，采取各種教學手段，激發其主體意識，增強其對馬克思主義原理的認同接受程度，以提高教學效果的過程。

1.重視學生主體的人性需要，更新教育理念

思想政治教育的落腳點就在于促進教育對象思想政治觀念的轉變，傳統的思想政治理論課教學關注的更多的是教育者的主觀“要求”， 是從社會、黨和國家的需要來考慮進行思想政治理論課教學的重要性的，而不大注意同時考慮受教育者的需要，強調單向的說教與灌輸，所以教學效果不佳。接受理論指出，人的需要是決定他對某項信息的選擇和接受的最基本而又最強烈的因素，馬斯洛的理論認為人有五種層次需要：生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、被尊重和自我實現的需要。大學生在大學這種相對松散、基于自律的學習環境中，十分容易迷失，他們非常希望得到尊重與認可，有精神的歸屬感，他們尤其注重自我發展和價值實現，非常需要有人幫助他們認識自我、提升自我、認識社會、認識人生，如果思想政治理論課教學不能針對學生這些人性的需要，解決他們在生活、學習中遇到的價值困惑、思想矛盾、發展愿望，就不會為學生所接受、認可并內化、實踐。馬克思指出：“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的滿足做事，他就什么也不能做。”[4]這就要求更新教育主體的教育理念，改變視角，以受教育者為主體，把握或開發其情感成長、現實生存、價值發展的需要，以此作為啟發和啟動他們接受心理的橋梁，以增強接受效果，達到教學目的。

2.正視學生受體的個體差異，優化教學內容

高校思想政治理論課一般是大課堂模式教學，這種教育形式有利于教學資源利用的最大化，具有規范性、公平性和高效性等特點，但正因過于強調教育目標的共同度，而輕略了教育對象的差異化，存在很大的局限性。必須重視的是，對待同樣的教學內容，學生個體對信息的接受度有其群體特征，卻因認知建構、情感經驗、價值觀、思維特點、知識背景和智力水平等許多因素，而對同一信息的接受度存在很大的區別，表現出不同的接受特征和接受能力[5]。如對同一知識的接受度就存在著了解、掌握基本概念和原理及精通學說三種層次，對于具有抽象性、基礎性的價值信息，這種差異性更加明顯，而對于思想政治理論信息的接受上，因其非現實工具性和政治性，加上長期以來的教育宣傳而形成的視覺和心理疲勞，這種差異性表現得尤為突出。

因此，思想政治理論課教學應該充分研究學生的差異性和不同的接受能力，借鑒孔子提出的“因材施教”教育原理，因人而異、區分層次：課前，有準備地調查學生的個體差異，靈活地組織教學內容；課中，把層次性體現在教學內容的把握和展現上；課后，深入了解學生的反應，不斷調整內容方法。并充分利用網絡平臺，進行差異化地延伸輔導與思想探討，努力做到模式化與個性化教學一體化，提高針對性，加大學生受體的接受度。

3.激發接受主體的主體意識，調整教學方法手段

主體意識是對于自身的一種自覺意識，是人之所以具有主觀能動性的重要根據。從主體地位認識上，強烈的主體意識會驅動著接受主體（學生）以主人翁的態度積極參與教學活動，推動著他們向自主的接受主體轉化；從主體價值認識上，激發主體意識讓他們充分認識到思想政治理論課教學塑造品格、深化思想的深遠意義，增強對思想政治課的熱愛，體認到思想成長的成就感，而非為應付考試的手段。學生的主體意識一旦被激發，就會迸發出強烈的學習熱情和創造力，從而強化教師的教學主體意識，使老師致力于從學生視角開發與設計課程，革新教學方法、手段，這將引起學生的更廣泛共鳴和參與，真正實現教師主體與學生主體的交流互動，而后教師教學主體據此交流信息不斷調整理論教學，這種良性循環最終促成教學相長。因此，在思政課教學中要強調活動方式的多邊性（師生、生生、師生與其他教學因素之間的活動）、突出教學的情意性、重視教學過程的探究性，不斷地調整教學方法手段，營造民主氛圍，以平等的態度， 提升教師的人格魅力與教學藝術，吸引學生盡可能地參與到教學中來，以激發其主體意識，加大接受力度，增強教學效果。

4.注重接受主體的成長發展，改革評價考核體系

學業評價考核作為教學運行系統中的一個重要環節，是檢驗教學效果的主要手段，對教學起著重要的導向作用，建立科學全面的學業評價體系，有利于提高思想政治理論課的課堂教學效果。在評價內容上，高校思想政治理論課旨在培養具有高尚思想品質和良好道德修養的人才，其意并不在于馬克思主義基本理論的知識掌握層面，而重在知識內化后的運用及外化為習慣的行為，即大學生接受主體思想品格的成長發展，故思想政治理論課學業的評價必須多元而全面：既重視基礎知識和基本理論、能力運用的測試，更要注重對大學生品格素養、為人行事的評價和引導。在評價形式上，第一，評價的各項指標及各項指標的權重，特別要突出對學習過程、思想政治素質的考查。第二，考核形式內容多樣，書面考核的內容與試題類型要著力于增強學生分析問題、解決問題的能力[6]。實踐環節的考核可以采用大學生的學校思想政治素質測評、社會實踐報告、調查報告等形式進行。

綜上所述，思想政治理論課課堂教學要發揮其思想政治教育的主渠道作用，就必須從大學生這個接受主體的視角出發，激發他們的主體意識，滿足他們的個體需要，注重其思想品格的成長發展，對現行的課堂教學模式進行重構，以提高教學效果，達到教學目的。

參考文獻：

[1]屈艷紅.接受視域下的大學生思想政治教育創新[M].北京：光明日報出版社，2011：165-166.

[2]李高海.論思想政治教育的接受[J].湖南社會科學，2008，（1）：13.

[3]朱玉泉.接受理論視域下的大學生思想政治教育[J].教育與職業，2011（5）：23

[4]馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960：286.

[5]劉建軍.接受理論對思想政治教育的啟示[J].教學與研究，2000，（2）：73.

[6]朱曼.個性化教育視域下轉設高校人才培養模式的構建[J].教書育人：高教論壇，2012，（6）：31.