高中地理教學中的多學科滲透：內容、形式與原則

華東師范大學資源與環境科學學院（200241） 上海市甘泉外國語中學（200065） 董寅聰

高中地理課程中開展多學科滲透教學是一種必要、緊迫而且可行的教學策略。首先，建構主義學習理論研究表明“知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的”，[1]即學習總要涉及學習者原有的認知結構，學習者總要以自身的經驗來理解和建構新的知識和信息。因此，開展多學科滲透教學，利用已經從其他學科獲得的相關知識來建構地理知識，是學生心理認知規律的必然要求。其次，當今世界科學前沿的重大突破，重大原創性科研成果的產生，大多是多學科交叉融合的結果，例如近百年獲得諾貝爾自然科學獎的334 項成果中，近半數的項目是多學科交叉融合取得的[2]。因此，積極探尋有效的途徑，在中學進行多學科滲透教學，是當今科技發展形勢對人才培養提出的迫切時代要求。第三，地理學“研究地球表層自然要素與人文要素相互作用及其形成演化的特征、結構、格局、過程、地域分異與人地關系等。是一門復雜學科體系的總稱”[3]，是自然科學與人文社會科學交叉融合的“過渡帶”，其鮮明的綜合性特點為多學科滲透教學的開展提供了知識內容上的內在可能性。

本文試圖對高中各學科之間的相關性進行統計驗證，對高中地理教材中可能開展多學科滲透教學的知識內容進行梳理，進而提出高中地理課程中開展多學科滲透教學的三類實現形式和三條基本原則。

一、學科相關性的統計驗證

中學師生經常掛在嘴邊的一句口頭禪是“數理化是一家，政史地不分家”，它形象地說出了師生對中學各學科間相關性的經驗感受，也是開展多學科滲透教學的知識構成依據。為了驗證這種經驗感受是否符合實際，我們以上海H中學2009-2010年度高一年級學生期末學科（數理化、政史地、語文英語，共8門課程）成績為樣本，進行了學科相關性的統計分析（表1和表2），結果表明：

（1）除歷史外，所有學科成績之間都具有一定的相關性（見表1，相關系數從0.167到0.808，均通過顯著性檢驗），這從知識接受的角度證實了學科之間存在或多或少的聯系，對于剛進入高中階段的學生而言進行“通識性”的學習是必要的，不能過早劃分文理科而人為加劇知識的割裂。

（2）所有8門課程中，相關性最強的3門學科是數學、物理和化學，無論是第1學期還是第2學期，數學、物理與化學之間的相關系數均是所有相關系數中的前三強，其中數學與化學之間的相關系數（見表1，第1學期為0.808，第2學期為0.764）居于首位，“數理化是一家”的經驗感受得到較有力的統計驗證。

表1 上海市H中學高一年級學生各學科成績之間的相關系數

（3）無論第1還是第2學期，英語、數學、物理和化學等4門學科成績均分別穩定地與某兩門學科成績之間表現出較強的相關性（見表2）；但與地理、語文、歷史和政治相關性較強的學科則在第1和第2學期出現了差異（見表2），尤其是地理在第2學期與語文、歷史和政治的相關性表現突出（與第1學期相比），“政史地不分家”的說法此時得到統計上的支持。就其原因可能在于上海高一地理教材中，第1學期安排自然地理部分的內容，而第2學期則主要是人文地理部分的內容，自然地理部分與物理、化學等理科的關系較緊密，而人文地理部分則與歷史、政治等文科的關系較緊密。地理這種跨學科的“綜合性”特點一方面為高一全程進行多學科滲透提供了學科知識基礎，另一方面則要求教師在學科滲透教學中需要根據第1學期和第2學期地理教材的“文理差異”而“因材施教”、區別對待。

表2 上海市H中學高一年級學生成績相關系數最大與次大的學科組合

二、多學科滲透的知識梳理

上海高中地理教材共兩冊分別在高一年級上、下學期講授，第一冊4篇共計15個專題講述“自然地理”內容；第二冊5篇共計13個專題，其中前12個專題講述“人文地理”內容，第13專題為“地理信息技術”。第一冊“自然地理”部分所列舉的22個知識點中，12個與物理有關、4個與歷史有關、3個與數學有關、2個與政治有關、1個與化學有關（見表3），這種與物理間的較強相關性在高一年級第1學期的學科成績中已經得到反映（見表2）。第二冊“人文地理”部分所列舉的12個知識點中，5個與歷史有關、3個與政治有關、2個與語文有關、1個與物理有關、1個與數學有關（見表4），“政史地不分家”可見一斑。地理教學中如果能充分利用這些相關學科的知識來理解和建構地理知識，則有助于激發學生濃厚的學習興趣，有效提升學生分析解決問題的能力，并在無形中實現了各類知識的融會貫通。

表3 “自然地理”知識與相關學科知識的滲透

表4 “人文地理”知識與相關學科知識的滲透

三、多學科滲透的實現形式

地理教學中開展多學科滲透的具體實現形式可以歸納為三種類型，即情景創設型、知識遷移型和方法移植型。

1. 情景創設型

情景創設型滲透意味著相關學科知識的引入主要在于創設某種特定的問題情景[4]或事件情景，激發學生探索的熱情或為其探索提供背景素材。例如，在講授海洋專題中的“洋流”時，引入歷史教材中關于著名航海家哥倫布1492 年和1493 年兩次橫渡大西洋到達美洲的資料，設置問題：為什么第二次比第一次節省了17天？以激發學生探索洋流知識的興趣，并闡述洋流在航運事業中的作用。再如，講授文化與環境專題中“環境對文化的影響”時，以《敕勒歌》“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”和《孟子》“登東山而小魯，登泰山而小天下”的語句描述中國北方的環境，以《天凈沙?秋思》中“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”和《飲湖上初晴后雨》“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的語句描述中國南方的環境，從而用語文知識為學生創設出中國“北雄南秀”的環境差異，為環境對文化的影響鋪墊出一幅鮮明的宏觀背景。

2. 知識遷移型

知識遷移型滲透是將已有的知識靈活運用到地理知識的學習理解中，利用新舊知識間的聯系促進學生對新知識的領會，并提高學生“舉一反三”的學習能力。例如，在講授地貌專題中的“喀斯特地貌”時，可引入化學反應方程式CaCO3+CO2+H2O=Ca(HCO3)2，一方面用Ca(HCO3)2易溶于水的特點解釋石灰巖地區石芽、孤峰、溶洞等的形成，另一方面則用Ca(HCO3)2不穩定、在受熱和減壓下易分解的特點解釋溶洞中石鐘乳、石筍、石柱的成因，這樣就將化學知識自然地遷移到地理知識的領會之中，起到事半功倍的效果。再如，講授中國地域文化專題中的“海派文化”時，引入上海簡稱為“申”和“滬”的歷史典故，即“申”是因為相傳春秋戰國時期上海為楚國春申君黃歇的封邑之故，而“滬”則與公元四、五世紀時當地老百姓創造的一種竹編捕魚工具（“扈”）有關，“申”的源頭為“陽春白雪”而“滬”源頭是“下里巴人”，兩個別稱的長期并用從另一個角度闡釋著上海“海納百川、兼收并蓄”的精神氣質，從歷史的角度為理解海派文化提供了一個有力注腳。

3. 方法移植型

方法移植滲透需要借用其他學科行之有效的方法手段來分析和解決地理問題，在拓展這些方法利器應用領域的同時也增強學生對“工具”的駕馭能力。例如，在臺風、寒潮和梅雨專題中講授“氣旋與反氣旋”時，可以借用物理學中的“安培定則”（右手螺旋定則）來幫助學生掌握氣流方向知識，即伸開右手手掌（北半球），大拇指與另外四指保持垂直，四指順著氣流的旋轉方向彎曲，大拇指方向則為中心氣流方向：朝上，則表示中心氣流上升，為氣旋；朝下，則表示中心氣流下沉，為反氣旋（當然，南半球則可用左手來進行相應的判斷）。再如，講授地球的運動專題中的“地方時與區時”時，可引入數學中的“數軸”工具，把偏西地點標在左（或時刻晚的在左），偏東地點標在右（或時刻早的在右），按照數軸“東加西減”的原理就能方便地進行有關地方時和區時的換算。

四、多學科滲透的教學原則

在地理教學中，與其他學科的滲透需要遵循一定的原則，否則可能適得其反，增加學生的負擔而又得不到良好的教學效果。這些原則主要可以歸納為：內容上的“地理主導”原則、難度上的“一說就會”原則、過程上的“貫穿始終”原則。

1. 地理主導原則

地理教學中引入其他學科的相關知識，其根本目的是為了更好地幫助學生建構地理知識體系，要充分認識到地理知識是主干而相關知識是枝葉。一節地理課堂教學中引入一兩個歷史事件、詩歌、物理化學公式等相關知識，激發學生興趣、幫助理解知識則足以，過多的應用反而會喧賓奪主，分散了學生的注意力。

2. 一說就會原則

引入其他學科相關知識的難度要適當，要充分了解相關學科教材的知識進度安排，充分認識本年級學生總體的理解認知能力，避免弄巧成拙地引入過深知識而加重學生負擔。教師需要準確把握所引入的相關知識、明確知識傳遞的深度，努力讓學生對已有的相關知識“一點就醒”、對未知的相關知識“一點就破”，從而將地理知識建構在那些“一說就會”的相關知識基礎之上，達到地理知識與相關知識“雙贏”的學習效果。

3. 貫穿始終原則

上海高中地理教材各專題均可聯系到其他學科的相關知識（見表3與表4），因此如果采取多學科滲透的教學策略，就要注意這種策略的長期性和持續性。也就是說需要在高一全年地理課程的講授中貫穿始終地加以運用，形成系統性的教學風格，從而讓學生細水長流地感受到地理學與相關學科之間廣泛存在的關聯性，在提高學生學習興趣和地理學科成績的同時，潛移默化地提升學生融會貫通地分析和解決問題的能力，進而提升地理學科在學生心目中的地位，為地理科學的長遠發展儲備“心向往之”的后繼人才。

[1] 萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾 編（高文, 徐斌艷, 程可拉 等譯）. 教育中的建構主義[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2002.

[2] 謝和平. 綜合性大學的學科交叉融合與跨越發展[J]. 國家教育行政學院學報, 2004(5): 44-50轉89.

[3] 地理學名詞(第二版) [M]. 北京: 科學出版社,2007.

[4] 董寅聰.地理課堂教學“問題情境”的創設[J].地理教學, 2001(3): 19-20.