基于新課程的高中化學動態(tài)生成課堂的思考與探索

趙力晴

一、引言

課堂教學之所以精彩，往往在于它的動態(tài)生成出人意料，而又在情理之中，這需要教師對教材有足夠的把握能力、高超的教學技巧及教學調控能力。筆者回想自己的課堂，既有因抓住“生成”而精彩，也有因錯過“生成”而嘆息。事實上，隨著課程改革的不斷深入，課堂教學更加注重學生的主體地位，強調師生的互動合作，在這互動與合作的過程中將產生更多的不確定性和生成性，因此，生成性是新課程課堂教學的重要特征，也是新課程教學中最精彩的一面。下面筆者結合自己的教學實踐談談對動態(tài)生成的高中化學課堂教學的思考。

二、實踐與思考

（一）轉變教學理念是構建“動態(tài)生成課堂”的前提

新課程強調“以人的發(fā)展為本”，認為課堂教學不是簡單、被動的知識學習過程，而是師生共同成長的生命歷程。教師要敏銳地捕捉有生命氣息的教學資源，反思教學行為并及時調整，營造動態(tài)生成的課堂教學。只有這樣，才能發(fā)展學生的個性。《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀指出：“課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求。”華東師范大學葉瀾教授也指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學。”“課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生。”從這些論述中，可以感悟到構建動態(tài)生成的化學課堂既是時代的要求，也是我們的職責所在。

（二）營造民主氛圍是構建“動態(tài)生成課堂”的土壤

在傳統(tǒng)的課堂里，教師是主宰者，包辦一切，學生只是被動接受知識的容器，學生不敢提出問題，這樣的課堂教學當然是無法動態(tài)生成的。堅持教學民主，尊重學生的人性發(fā)展，強調學生是課堂的主人等觀點是新課程的要求。現代教學理論也認為，當學習材料與學生的發(fā)展水平最相適宜以及教師用喜聞樂見和興趣盎然的方式呈現時，每個人的學習成效才是最佳的。為此，我們要努力構建一種民主、開放、和諧、愉快的新型的學習環(huán)境，在師生平等對話中，培育起他們主動探索未知的情感、態(tài)度、信念、動機和需要，也只有這樣，才能真正喚起學生學習的動機，激發(fā)學生學習的欲望，從而讓學生能在肥沃的土壤里不斷生成促進課堂發(fā)展的新的教學資源。

【案例一】在高三復習離子檢驗時，講到SO42-的正確檢驗方法是：

有白色沉淀產生，則可以證明原溶液中含有SO42-。剛說完，就有學生反對，其理由是：如果溶液中存在SO32-和NO3-而沒有SO42-，也會出現上述現象，因為在酸性條件下SO32-能被NO3-氧化，產生SO42-。此時，很多同學也表示贊同，我也立即意識到上述檢測方法不嚴密，經過師生間的共同討論，最后將SO42-的正確檢驗方法改進為：

有白色沉淀，則證明原溶液中含有SO42-。因為，在酸性條件下SO32-被NO3-氧化的同時，產生NO氣體。

【案例二】在“鋁的性質”的教學中，我采用實驗教學法，當學生完成鋁和氫氧化鈉反應的實驗后，我提問：實驗現象有哪些？

學生甲：有大量氣泡，還有灰色沉淀。

學生乙：有大量氣泡，沒有沉淀。

不同組的學生因看到的實驗現象不同而激烈爭論。此時，我并沒有對以上學生的結論作出明確的評判，而是啟發(fā)他們思考產生沉淀的可能性，然后再設計實驗驗證結論。經討論，實驗方案是在沉淀中再加幾滴氫氧化鈉，觀察后發(fā)現溶液澄清了。經驗證，同學得出結論：“灰色沉淀”的成份是未反應的鋁的碎塊，顏色比鋁晶體更深。最后，我又補充了物質顯色的影響因素。看到每個學生滿足和敬佩的表情，我心里有一種說不出的快意。利用課堂上的生成性資源及時調整，而不是簡單肯定或否定，既培養(yǎng)了學生探究問題的積極性，也拓展了學生的視野。

由此可見，民主、開放的課堂能使學生產生探究的意識和行為，實現智慧的碰撞、經驗的共享、心靈的契合和理性的升華。

（三）精心預設是“動態(tài)生成課堂”的基礎

“預設”是指教師在課前備課時依據課程標準的三維目標、教材特點、學生基礎和學習情緒等諸方面的因素，精心設計的一種為完成課堂目標的教學方案。因此，沒有預設的課堂是不負責任的課堂。但預設總是靜態(tài)的，而課堂的主人是鮮活的具有創(chuàng)造思維特質的個體，學生的課堂活動往往是無法估量的，有些表現會誤入歧途，有些表現出乎意料卻很有價值，這便是教學過程中的“生成”。生成總是動態(tài)的，往往出乎意料，一旦有了生成，課堂就會動起來，活起來，可以說，沒有生成的課堂一定是不精彩的課堂。但一味的生成也有可能偏離教學主旨：要么問題不著邊際，要么啟發(fā)脫離實際，這必然使得教學效果難以真正實現。這也正是有些老師不敢課堂生成的原因所在。如果我們把它視作寶貴的教學資源，加以調控、利用，使之成為教學的亮點，就可大大提高教學效率，從而收獲意想不到的效果。可以說，預設與生成是課堂教學的雙翼，二者缺一不可。

教師是生成性教學資源的開發(fā)者，為了有意識地引導學生在課堂上“意外生成”并加以利用，在備課時可以從以下幾方面入手：從教材的爭議處設置質疑點；從教材精彩處設置比較揣摩點；從教材與學生生活的關聯處設置情感價值升華點；從教材的抽象、空白處尋找想象的訓練點；在教學過程中，采用問題教學、情境教學、合作學習等教學模式激發(fā)學生的求知欲；同時，還應在充分了解學情的基礎上，預想不同層次的學生面對某一情景可能出現的不同反應，盡可能做到對課堂演變心中有數，這是進行教學預設的重點，也是走向動態(tài)生成的起點。

【案例三】在“電能轉化為化學能”的教學中，我演示了“硫酸鈉溶液的電解”實驗，并讓同學思考加入硫酸鈉的作用。

學生甲：硫酸鈉的作用是為了增加溶液中自由離子的濃度，從而增強溶液的導電性。

我剛想表揚，就有不同的聲音出現。

學生乙：硫酸鈉是這個反應的催化劑。因為硫酸鈉在反應過程中的質量和化學性質不變。

此時，好多學生都表示認可。說實話，我從事教學多年，從未考慮過這個問題，也沒有想到學生能得出這樣的結論。但是，在化學反應速率的影響因素的教學中，我認真思考過催化劑的作用原理，也甄別過真假催化劑，我及時抓住這一生成性資源，在幫學生梳理已有知識的基礎上，讓同學展開討論，從而得出結論：催化劑是參與反應的過程，與反應物生成一種新的過渡態(tài)物質，從而降低了反應的活化能，達到了催化效果。而在本實驗中，無論是Na+還是SO42-，都不可能與水分子生成新的中間產物，從而否定了催化作用。這樣的一次“意外”，既培養(yǎng)了學生的質疑能力，也使學生更深刻地意識到：抓住本質是認識事物的關鍵。

【案例四】在“鋁的性質”的教學中，我演示了“Al(OH)3與NaOH反應”實驗后，追問學生：鋁和鎂的金屬性誰更強？

學生甲：鋁比鎂強，因為鋁單質和它的氫氧化物都既可以與鹽酸反應又可以與NaOH反應，而鎂的單質及其氫氧化物只能與鹽酸反應。

我利用這一預設與生成相矛盾的教學資源，很好地對學生進行金屬性強弱判斷依據的回顧教學。首先演示了將NaOH溶液分別滴加到Mg(OH)2、Al(OH)3沉淀中，讓同學觀察現象，并得出Mg(OH)2堿性比Al(OH)3強的事實，再運用金屬最高價氧化物的水化物堿性越強，其金屬性越強的判據來完成生成性資源的教學。既開啟了學生的思維，又引導學生溫故而知新。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變化。”及時發(fā)現問題，及時“借題發(fā)揮”，構建動態(tài)課堂，是有效教學的核心。

（四）善于捕捉契機是“動態(tài)生成課堂”的關鍵

課堂教學是一個動態(tài)的發(fā)展過程。在這個過程中，不同層次的個體可能會涌現出許多新的想法，出現許多新的問題，這就要求我們要學會關注學生，關注他們的表情，關注他們的問與答及實驗操作等，要用“心”施教，善于捕捉這些教學契機，捕捉生成火花，把它轉化為新的教學資源，從而使課堂教學更加精彩。這是教師教學經驗的體現，也是教師教學機智的顯現。

【案例五】在“物質的分離與提純”的公開課教學中，當教師講完基本操作后，給學生提出了以下問題：采用什么方法提取溴水中的水？

學生甲：蒸餾。

教師：（面對全體同學）蒸餾操作不能用于提取溴水中的水。

（聽課老師沉思）

（全體同學）表情很驚訝，有個別同學小聲說，怎么不行？我看可以。

學生乙：用CCl4萃取溴水中的溴，再分液可得到水。

教師：這種方法正確。

這真是一個極好的課堂生成性資源，可能由于學生的回答與教師的預設不一樣，教師急于完成教學任務而忽視了對學生的課堂行為、表情等觀察，同時也沒有靜心傾聽學生的發(fā)言，致使與之失之交臂，可惜。

在上述案例中，若教師能平心靜氣、全神貫注地傾聽學生的發(fā)言，關注學生的即時反應，而不是只按照自己的教學預設組織教學，就不難捕捉到同學的想法：溴、水在常溫下都是液態(tài)，兩者沸點不同，符合蒸餾的要求，故同學選用蒸餾操作。

若能在有效診斷學生理解上的偏差后，應啟發(fā)學生思考：①溴的物理性質；②溴的化學性質；③溴水中兩成份的含量；④從低碳生活的角度考慮實驗操作的原則。在師生、生生充分交流、討論的基礎上，我想學生一定能得出如下結論：溴在水中的溶解度不大，故溴水中水的比例高，且溴有揮發(fā)性，若用蒸餾方法，得到的水一定含有少量的溴，且浪費了大量能源，不符合低碳理念；同時，溴與水在常溫下能微弱反應，溫度升高，反應程度增大；故不能用蒸餾方法。這樣的教學，既提高了思維的含量，又達成了情感目標，培養(yǎng)了學生的探究能力和社會責任感，也拉近了師生的距離。

在課堂教學中，教師若能做到多傾聽、細觀察、站在學生的角度想學生所想，就一定能學會善于捕捉生成的契機，不讓“精彩”成為遺憾。

（五）實驗教學是構建“動態(tài)生成課堂”的園地

著名化學家戴安邦先生曾說過：“化學實驗教學是實施全面化學教育的一種最有效的形式。”《高中化學課程標準》也明確指出：“通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學研究的過程，激發(fā)學生學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。”由此可見，實驗教學是培養(yǎng)學生化學科學素質的重要途徑。課堂上的許多突發(fā)事件都是鮮活的生成資源，尤其在實驗中，影響實驗的因素是多元的，有些實驗在課堂上出現了意外的結果。若教師處理得當，因勢利導，可收到意想不到的效果。

【案例六】“溶液物質的量濃度的配制”教學中，要求學生能夠正確體驗操作過程，能正確判斷誤差產生的原因。在教學中，我采用實驗教學法。在實際操作過程中，觀察到許多同學操作不正確，若一對一糾正，課堂時間也不允許，這時，我就選取一些典型的錯誤操作進行錄像，當同學都操作完成后，回放錯誤操作視頻，讓同學點評，指出可能導致的誤差，并再演示正確的操作方法。這樣的做法令課堂氛圍非常熱烈，同學都爭著發(fā)言，教學效果非常好。

【案例七】“鈉”一節(jié)教學時，我采用的是邊講邊實驗的教學方式。提出問題：把鈉置于硫酸銅溶液中，可能發(fā)生的反應是什么？同學們先是積極思考，然后動手驗證自己的結論，在實驗中，同學觀察很仔細，記錄了所看到的現象：鈉迅速熔成閃亮的小球、有無色無味氣體放出、產生藍色絮狀沉淀等，還發(fā)現沉淀局部變黑，這些現象引起了同學的極大探究興趣，為什么不能置換出單質Cu？鈉與硫酸銅溶液反應原機理是什么？黑色沉淀的成份是什么?出現這種現象說明了什么等等。面對學生的細致觀察、深入思考、嚴謹的探究，我心里真是樂開了花，這不正是我們長期追求的結果嗎？此時，再適時地給予引導，同學們馬上意識到他們黑色沉淀是CuO，并解釋了產生氧化銅的原因。還有同學在課后查閱資料知Cu(OH)2的分解溫度是70～90℃。

通過實驗教學，讓學生產生認知沖突，既激發(fā)了學生學習化學的興趣，又能讓學生在實驗后體驗探究成功的喜悅，對培養(yǎng)學生的綜合科學素養(yǎng)大有就益處。

三、結語

新課程下的課堂是開放的、鮮活的，是充滿挑戰(zhàn)性的，在思考、解決問題的過程中不斷生成著新的問題，需要我們教師有雙慧眼、有顆慧心，運用自己的教育機智去發(fā)現生成的美麗。構建“動態(tài)生成的高中化學課堂”，既能培養(yǎng)學生的綜合能力，又能提高教師自身的專業(yè)素養(yǎng)，從而達成共識、共享、共進，實現教學相長和共同發(fā)展的目標。就讓我們的課堂多一點“意外”吧，讓“生成性的課堂”這一教學之花永放光彩。

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革實施綱要（試行）

[2]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（試行）

[3]葉瀾.讓課堂教學煥發(fā)生命的活力[J].教育研究，1997，（9）

[4]徐洪俊.淺談化學課堂教學的動態(tài)生成[J].化學教學，2007，（11）

[5]肖麗華.新課程理念下化學教學中的預設與生成[J].學化學教學與參考，2007，（8）