大學生心理健康教育課程教學模式創新的實效性探討

蔡曉軍

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

關注大學生心理健康問題已成為各高校教育工作的重點任務之一.由于人的心理現象的特殊性，運用傳統的以講授心理學理論知識為主的模式，呈現出了學生選課積極，上課形式單一，學生感到枯燥，聽課積極性差，教師感覺講課累，教學成就感低，因此教學效果不盡人意.因此，如何改變這一現象，本文根據作者在實踐教學中的探索，以大學生心理健康教育課程教學創新模式為切入點，對其教學效果進行總結與分析，從而促進大學生心理健康教育水平的提高.

1 大學生心理健康教育課程選課動機的調查

本院大學生心理健康教育類課程是公共選修課，鑒于前幾年選修課程人數規模大，只能采用講授法進行教學，教學效果不理想.2012年對選課班級規模的人數做了限制，限定每班選課人數不超過60人.選課動機往往體現了學生對本門課程的心理期待，因此，在第一次上課時，本人對所教兩個班級的學生進行了選課動機調查，有效調查問卷共100份，經歸納總結，選課動機分布情況如下圖.

從選課動機的分布情況可以看出，大學生因喜歡該門課程及為提升自已人數為77%，占全體選課學生的絕大多數，這說明大學生選擇該門課程的內在動力因素較強，對該課程有著較高的期待，既給予了授課教師的教學認同及精神上的鼓勵，同時也是對授課教師有著更高的要求.其中有16%的學生選課是為了獲得學分，還有7%的學生認為有用，雖然較前兩個選課動機的動力性差一些，但可為教師在教學中有針對性進行準備，轉化這些學生的學習動機，變被動為主動，從而為提升大學生心理健康素質做準備.

2 大學生心理健康教育課程教學模式創新設想與實施

教育部辦公廳關于印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知【教思正廳（2011）5號】文件中指出：高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程.大學生心理健康教育課程教學目的的實踐性顯而易見.在運用傳統的講授教學模式，只能傳遞知識而忽視了針對大學生心理素質教育中提高自我認知能力與社會適應能力的實踐性培養，使得課程的針對性較差，因此如何探尋大學生心理健康教育課程中，理論與實踐最佳結合點，從而提高大學生們學習的興趣是課程改革的切入點.根據以往的教學實踐以及人的心理現象的特殊性，對該門課程的設計、內容、課程資源及教師素質方面的進行了改革與創新設計.

2.1 以學習者為中心的大學生心理健康教育課程設計

大學生心理健康教育課程內容設計要以學習者為中心，這緣于人的心理現象的特殊性.心理現象是一種精神現象，是在經歷、體驗人生發展不同階段的事件與生活事實的基礎上，受文化環境、教育及社會發展的影響經過大腦的分析與加工而形成.以大學生心理健康發展過程中的經歷、體驗等人生實踐為基礎，幫助學生通過回憶并預設未來事件情境中的心理體驗，積極探索構建健康心理素質的影響因素，同時指導學生學會客觀分析環境因素的影響力與主觀體驗之間的合理鏈接，從而提升大學生的心理健康素質.美國學者古德萊德認為存在著五種不同的課程分別是：1.理想的課程；2.正式的課程；3.領悟的課程；4.運作的課程；5.經驗的課程.從課程層面來說，大學生心理健康教育課程的定位是以經驗的課程為基礎，在教師指導下，與學生共同互動過程中，領悟到課程內涵的知識，促進大學生心理健康素質持續潛在的變化過程.也是教師與學生共同參與的真正能夠促進教學相長的人生成長課程.

2.2 大學生心理健康教育課程內容設計的原則

大學是一個人一生中社會性迅速發展的階段，在其成長過程中常見的心理困惑主要有：適應問題、學習發展問題、職業生涯規劃、人際關系與戀愛問題、壓力管理與人格健康、自我意識的發展、心理咨詢與關愛生命等.因此，課程內容設計遵循以下原則：

2.2.1 社會化需求與大學生發展需要相統一原則

培養適合社會需要的人才與健康的心理素質是高校教育的目標之一.個體總是在一定的社會中實現自己的發展的，社會的發展也必須以個體發展為基礎.由于個體發展基礎的多樣性，在大學生成長過程中，社會責任感與社會規則的學習與掌握是在學生發展需要的基礎上培養出來的.特別是關于心理健康的標準中，“社會適應性”是其中一項重要標準.因此課程內容設計中，要充分體現出社會化需求與大學生發展需要相統一的原則.

2.2.2 適應性和超越性相統一的原則

課程目標既要適應現實，又要超越現實.大學生心理健康教育課程目標的設置要立足于大學生所處的社會現實之中，以大學生常見的心理困惑為課程目標的重要內容之一.但另一方面，現實的發展并不代表未來的發展，未來的發展有賴于對現實的超越.在現實中學會認識自我，探索自我，并超越自我，有助于把握心理健康發展的規律與走向，學會求助與自助，調整自我身心，促進潛在素質的發展與提高.

2.2.3 外顯性和過程性相統一的原則

心理學研究以是外顯的行為與生理的變化為基礎，但促進心理發展與變化既可以是外顯的，也可能是潛在的.提升大學生心理健康素質既有外在行為的明顯改變，也要滲透積極心理元素，為學生心理健康發展提供潛在的預期情境，促進學生體驗過程與反思相結合、通過檢驗他人及自己的外顯性行為結果，掌握心理變化的規律.這也是大學生心理健康教育課程設計需要深入思考與遵循的原則.

以性別、年齡、TNM分期、腫瘤直徑、腫瘤分化程度、淋巴結轉移、miR-320a表達水平及CYLD表達水平為自變量，進行COX多因素回歸分析，結果證實，miR-320a低表達、CYLD陰性表達、TNM分期、淋巴結轉移及腫瘤分化程度是影響胃癌患者預后的獨立危險因素(表5)。

2.3 大學生心理健康教育課程資源的多樣化

課程資源既包括心理科學知識的研究成果，更要豐富這些研究成果過程剖析，通過社會化行為及個體預設與經歷過的體驗進行領悟，對心理活動每個環節的反應進行反思，內化為自己心理構建的資源.為此，筆者參與并主編了由教育科學出版社出版的、二十一世紀普通高等院校規劃教材《自助與成長——大學生心理健康教育》一書.該教材針對該門課程的特點，除了設置了以知識講授的“心理課堂”版塊以外，還設置了豐富的心理活動環節——心海揚帆俱樂部，其中包括“心理劇場”、“心理影吧”、“點歌臺”、“加油站”、“心理訓練營”、“戶外拓展訓練”以及“心理測試”.課程資源的豐富性與趣味性極大地降低了教師們搜集課程資源的枯燥工作，提高了教師組織心理活動的能力及分享指導的針對性.

2.4 大學生心理健康教育課程教學對課程教師的要求

心理學課程的科學性、抽象性與動態發展性是每位學習者的重點與難點.在心理學理論研究的基礎上，根據大學生心理問題呈現的現象及大學生心智發展的階段性，開發的以應用體驗性為主的《大學生心理健康教育》課程，對課程教師的要求有著更為特殊的要求.在實踐教學過程中，筆者認為，勝任該門課程的教師應具備以下幾方面的素質.

2.4.1 用“共同感受”研究大學生的心理需求

心理問題與心理體驗的變化與心智發展階段及時代和環境背景有關.所謂共同感受，是指人們用以解決日常生活問題的工具.包括從外界獲取信息，結合已有的經驗，提出問題和假設，進行推理，得出結論并加以驗證等一系列過程.做為教師要在這一系列的思維過程中，發現當代大學生的心理需求，從而有針對性進行客觀指導.

2.4.2 對資源使用到靈活配置的思考

課程資源的豐富性與課堂問題的隨機性相統一.在課程教學過程中，運用多樣化的教學方法，讓大學生們參與其中，組建團隊，溝通協調完成各項以課程活動任務.但在活動過程中，多數學生還會以完成教師任務布置為導向，當出現一些疑問時，需要教師積極引導，熟練運用課程資源，啟迪學生主動合作完成團隊任務.

2.4.3 人本主義的學生觀

真正樹立以學生為本，促進大學生心理潛能的開發，建立良好融洽的師生關系，提供給學生資源，對團隊完成各項心理活動的大學生提出問題，促進思考，學會合理評價自我及他人的表現，給予學生變化的過程，真正學會包容學生，等待其成長，促進學生身心健康發展.

2.4.4 開闊的視野與廣博知識面

2.4.5 具備良好的社會責任心

大學生心理健康素質的發展與構建，是以圍繞其社會性的發展為主題.教師角色在社會上的定位就是良好社會責任心與精神文明發展的群體.挖掘有效的積極的心理元素，鼓勵大學生奮發向上，學會承擔社會責任是大學生人生發展的目標，切忌過度宣揚心理現象的消極性，為大學生造成不必要的心理負擔.同時幫助學生樹立遇到人生困境時，學會求助，才能發展自助能力的意識，為大學生的健康成長營造良好的心理氛圍.

3 大學生心理健康教育課程創新模式的實效性分析

筆者根據課程資源配置，采用“講授+活動體驗+分享+反思”促成長的教學方式，增加了課堂教學的趣味性、應用性、體驗性與情境模擬分析的特點，以組建學習小組為團隊建設的雛形，指導團隊目標實現中的同學之間的溝通，發揮集體的智慧感受他人的心理變化，從而提升自己認識與探索的能力，并與傳統教學模式的課堂變化相對比，其實效性的分析從如下兩個方面進行.

3.1 授課教師的主觀感受

通過教師課堂上的主導作用，充分發揮學生的主體作用，是促進人才素質全面發展的重要原則之一.在課程模式的創新過程中，教師有了如下的體驗與收獲.

3.1.1 講課時間減少，但備課動腦時間增多

心理活動的增加，需要教師課后更多的工作量.在準備課程的過程，教師更多需要思考如何指導心理活動的合作性，促進學生社會性的增強，通過心理拓展活動促進了教師進行反思與動腦，激勵教師的教學不斷向著創新方向思考.

3.1.2 教師的教學效能感得到提升

教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷.由于課程模式的創新，大學生們通過活動認識了自我，并有部分同學主動向教師敞開心扉，積極進行咨詢與自我認知，能夠幫助學生解決心理發展中的困惑，會極大地提升教師教學效能感.

3.1.3 促進教師內涵發展

由于心理活動是模擬學生生活與學習和社會現實情境為主線，需要教師充滿教育機智，靈活準確處理各類問題，真正讓教師體會到課上一杯水，課后一桶水的重要性，課堂上學生們活動的智慧與處理問題的與時俱進，促進了教師教學反思，真正實現了教學相長.

3.2 學生學習行為的變化

3.2.1 學生活動參與度與互動性提高

由于團隊活動的合作性與競爭性，學生們參與活動的積極性與互動性明顯提高.一改往日上課睡覺、聽音樂、看閑書等狀態，激活了學生們的學習動機.

3.2.2 團隊活動創意增加

由于同學們在團隊建設活動中以溝通、討論方式進行行動目標的確定，并在觀察其他團隊活動的過程中，產生創意，增加活動的趣味性與效率性.

3.2.3 遵守課堂紀律，提升職業素養

與以往傳統教學模式相比，大學生們會因課程過分枯燥而選擇逃課或小事請假.因此，課堂要求學會對自己負責任，要求學生有事請假，事不過三，嚴格執行學生守則，培養學生良好的社會職業素養.

3.2.4“旁聽”學生增多

隨著大學生對創新課程模式的興趣，一些沒能選上課的同學，也跟隨著本課程同學一起來參與活動，這對教師來說，無疑是一個巨大的鼓勵.一些學生表示，下學期一定要選修本門課程，也說明該門課程教學模式創新的魅力.

綜上所述，筆者與同事在共同探討大學生心理健康教育課程的實效性方面進行了多年的積累，在此基礎上的課堂教學模式創新一直是指導課程改革發展的方向.實踐也證明，拓展大學生心理健康教育課程的空間還很大，只要用積極的態度，創新的意識促進課程改革，一定會促進大學生身心全面和諧發展.

〔1〕蔡曉軍，張立春.自助與成長——大學生心理健康教育[M].北京：教育科學出版社，2010.

〔2〕劉家訪，余文森，洪明.現代課程論基礎教程[M].長春：東北師范大學出版社，2007（12）.

〔3〕岳欣.體驗學習與《大學生心理健康》課程[J].新課程研究（高等教育），2010（5）.