續(xù)談雙語學習詞典編纂的基本問題

鄭定歐

（香港城市大學中文系 香港 999077）

一、引 言

鄭定歐（2010：52—63）首次發(fā)文談雙語學習詞典編纂的基本問題，指出：（1）市場亟需面向低起點學習者的學習詞典，不管所指的“學習者”屬本族人（如小學生）或他族人（包括境內(nèi)非漢族人和境外學習漢語人士）；（2）一般詞典與學習詞典類型上最大的分野在于示例的處理——前者視示例為第二性，而后者則視之為第一性；（3）英語五大詞典（Big Five）只適用于高起點而不適用于低起點的學習者；（4）需要下功夫研究詞典學意義的句子觀；（5）編纂過程必須從一開始就落實三分清，即分清產(chǎn)品形式（定性準確），分清所遵循的方法論（定位準確），分清各個層面、環(huán)節(jié)、關聯(lián)之間的細節(jié)（定量準確）；一句話：“Begin the end in mind．”本文為續(xù)篇。

二、國外面向低起點學習者的學習詞典（Small Five）簡介

由于篇幅關系，本文不打算討論英語五大詞典（Big Five）的下位配套問題，如與它們相應的初階本（basic／beginner／elementary）、初中階本（low intermediate）或中階本（intermediate）詞典。我們這里介紹的“五‘小’詞典”（Small Five）是有意識地跳出Big Five的框架，向大家展示面向低起點學習者的學習詞典的另外一種面貌。面向高起點和面向低起點的學習詞典的對比仍然集中在對示例的處理上，而高起點學習詞典（以Big Five為例）對示例的處理似乎可歸結(jié)為下列三個方面：

（1）偏重從語料庫自然提取。后果：重描寫輕活用。正如Laufer（1992：71—76）指出的那樣：“對在以色列學習英語的學生來說，自擬例比真正的語料例有效得多。”（For students learning English in Israel invented examples were significantly better than authentic corpus examples．）

（2）偏重給高頻常用詞配例而忽略給相對低頻的基礎詞配例（如“大腿”，Big Five缺例）；這是對頻率的誤讀。“五大”無疑提供了大量示例，但一方面，它們屬單語詞典，收詞范圍的預設要求不高；另一方面，提供的大多屬異質(zhì)示例（以平行語料為主導），同質(zhì)示例（以讀者在交際中使用的概率為主導）不是它們的選例對象。所以，在選例過程中，它們不會刻意避免以下這些類型的句子：歧義例、含混例（論元／valency carrier或銜接語／combiner不清晰）、超綱例（偏離預設的詞匯系統(tǒng)）、近似例、陌生例（過多的文化因素）等。而在針對低起點學習者的學習詞典中，應盡量避免出現(xiàn)這些負面類型的句子。

（3）偏重詞義場的細分而忽略句法的激活（syntactic priming）［相關文獻見McDonough（2009）］。這樣做會導致塞給學習者大量他們不知如何運用的知識，而給出的知識可能是多余的或文化上不相關的。這是對語義詞匯學（歐洲說法，國內(nèi)理解為“詞匯語義學”）的誤讀。

請注意，我們絲毫沒有對“五大”不敬的意思。我們只想指出，根據(jù)我國的實際情況（如語料庫技術、本體漢語的語法理論、對外漢語教學的基本理念尚未成熟），我們此時此刻更需要面向低起點學習者的學習詞典。如果盲目照搬“五大”的做法，那可能等同于要建十層大樓，先建上面五層而讓下面五層長期空著而形成“跛鴨子爛尾樓”。

至于“五小”，“小”指的是市場效應不如“大”的大而已，這絲毫不影響其學術價值及對編纂低起點學習詞典的參考價值。選“五”則基于下面兩個考慮：一是足夠的時間跨度（近五十年），一是足夠的語種覆蓋面。按出版年份排列，它們是：

表1

這些詞典的共同點有七：

（1）宏觀上每一條目（包括常用詞和基礎詞）都配置示例。

（2）結(jié)構(gòu)上都是完整核心句（即只帶必用論元）。

（3）設計上都是貼近生活的情景，沒有時政壓力且文化中性。

（4）類型上（信息句、感受句、指令句、請求句）分布比較合理。

（5）功能上句長適中——抽樣譯成漢語的句長中位數(shù)為11個字符，易于套用。

（6）表述上示例用語控制在高頻范圍，讀者沒有陌生感。

（7）排版上間隔行距得宜，避免過于緊湊或過于疏朗，便于對號入座。

這給我們最大的啟發(fā)是“學習詞典”實質(zhì)上屬“句子詞典”，因為示例（句子）是一部學習詞典最具可讀性的部分，是學習詞典的存在理據(jù)（raison d'etre）。從學習詞典的角度來看，學習句子的重要性往往要大于學習單詞和語法。因為句子是能夠表達完整意義的最基本的語言單位。學習者在句子結(jié)構(gòu)上存在盲點或偏差，必將影響到他的表達能力。Miller（1985：13—16）早就認定“傳達意義的最有效的辦法是示例，最無效的辦法是釋義”（Definitions are the least efficient means of conveying meaning and examples are the best．）。而Dziemianko（2004：683—691）在歐洲辭書學會學術年會上則中肯地指出：“對她的波蘭學生來說，句法上最佳的信息莫過于示例和型式說明。”（The most user－friendly piece of information on syntax for her Polish students was the examples，followed by pattern illustration．）法國詞匯—語法學派的創(chuàng)始人Maurice Gross有句名言：“每一個動詞的句法表現(xiàn)都是獨一無二的。”（Chaque verb est unique．）意思是語言中存在著大量不能靠規(guī)則推導的現(xiàn)象，需要靠入句給出語境才能掌握其含義和用法。這就是句本位思想。句本位不是一種選擇，而是一種范式。因為離開句本位，但凡詞性標注、義項分立、語塊切分、連見界定、套譯實踐都無法順利解決。這當然應該成為編纂學習型句子詞典最重要的理論原則。句本位的最新詮釋正如Harry Bunt等（2010）在他們編著的論文集《句法剖析工藝發(fā)展的趨勢》前言中所指出的，“越來越多的學者注重如何表述扎根于可觀察的詞匯信息的句法結(jié)構(gòu)（grammatical representation that firmly anchor the syntactic structures in observable lexical information）”。這就是全球化語言工業(yè)時代語言學研究的主流，跟自詡為“主流語言學”的心智主義毫無共通之處。

前述“五小”，除了NTC's之外，其余篇幅有限，無法有效地顯示句子詞典相關的各個方面。另外，出版時間已超過十年，甚至超過五十年，雖然初始的理念至今仍具有指導意義，但客觀上無法反映當代學習詞匯學、學習詞典學的最新理論和實踐。法國資深的詞典學家Jean Pruvost于2000年提出了“三位一體”的新理論，即詞匯學—詞典學—詞典編纂工藝（Lexicologie－Lexicographie－Dictionnairique）一體化。我們必須學會把握這個總體概念。下面從五個方面談談編纂學習型句子詞典的現(xiàn)代化要求。

三、句子詞典在語言學意義上的要求

本文因應對外漢語國際推廣的實際需求，集中討論供低起點學習者使用的漢外雙語句子詞典。我們從翻開詞典的第一頁，接觸到第一個詞項開始依次討論：立目、詞性標注、動詞描寫、釋義與示例、示例翻譯。

1．立目

“立目”中的“目”，指的是詞項的形態(tài)—句法結(jié)構(gòu)。就對外漢語而言，就是詞匯等級大綱給出的詞表。就對外英語而言，同樣存在這樣的指導性詞表，如GSL（General Service List）詞表和AWL（Academic Word List）詞表。然而，土耳其學者Nilgun等（2008：459—479）提出了異議，認為像這些雄霸對外英語詞匯學習領域達數(shù)十年之久的詞表應該讓位給“詞匯—句法庫”（banks of lexico－structural items，e．g．types of lexico－grammatical elements that might best serve different types of learners）。就是說，傳統(tǒng)的“目”的內(nèi)容應當大大擴充，如同F(xiàn)orsberg（2010：25—51）所觀察到的那樣：“本族說話人在相當大的程度上是用詞塊進行交際的。”（Native speaker's production are characterized to a large extent by combinations of words．）意思很清楚，根據(jù)詞匯教學的新理論、新實踐、新經(jīng)驗，傳統(tǒng)意義的“詞”應該由“詞／語塊”所替代。

我們得承認，我們同行的“詞／語塊”意識還是比較淡薄。讓我們?nèi)　耙饬稀币辉~做專項調(diào)查。我們選取國內(nèi)出版的五類詞典，共七部，作為調(diào)查對象。

表2

調(diào)查結(jié)果：

（1）只有第2、3部分別標出名詞和動詞詞性，其余五部只標注動詞詞性，哪怕是舉例中明顯是名詞的用法。

（2）沒有一部把“意料到”單獨立目。

（3）我們?nèi)鐚嶄浫肫卟吭~典中所列舉的例詞和例句（當中的問號是筆者加上去的，表示對該例的合法性有所保留）：

表3

表4

（4）小結(jié)：

① “意料”，無論作名詞還是作動詞用，一般不單用，只能進入詞塊使用。而一旦進入詞塊，就應該分立并設置相應的示例。否則，既不符合漢語的語言事實，也不符合對外漢語教學的實際需要，更無法應對學習者的語病、語誤，如“＊誰也沒理會他的意料；＊意料她今天會來，我才做那么些菜；＊最近幾天你會意料下雨嗎？＊明天的球賽，我們并不意料一定會贏；＊這樣的結(jié)果容易意料”等等。這不僅牽涉立目的問題，而且牽涉詞性標注的問題。詞性標注不僅是個技術問題，更是一個理論問題，因為一經(jīng)標注（如“意料”為名詞或為動詞），就意味著被標注的單位具有獨立運用、自由搭配的資格。這點對低起點的學習者來說是絕對不公平的。

② “意料之外的”、“意料之中的”、“出乎意料的”只能與泛指詞“事（事情）”連用，因為不能說：“＊意料之中的婚禮終于舉行了；＊是他請客，我吃了一頓出乎意料的午餐。”我們本族人不會說，但外族的學習者可能會說。出現(xiàn)這樣的偏誤，只能怪我們的詞典沒編好。

③ “意料到”，單獨運用的自由度似乎較大，但一般卻用于負面的語境，即語境中會伴隨著否定標記，或用于疑問句，見20—25例。“＊明天我生日，我意料到會有不少人來”就是病句。

（5）如何處置：

① “意料”虛位處理，只做檢索用，以引出相關的詞塊。

② “意料到”實位處理，但示例須明確顯示負面語境。

香港資深翻譯家梁厚甫曾于20世紀80年代把現(xiàn)代漢語特點概括為“字少詞多”。我們則認為，學習詞典立目的趨勢和方向正是要建立“字少詞多塊更多”的體制，“意料”就是一例。國外學者從不同的視角出發(fā)，分別列舉了五種類型的單位（見表五）作為立目的參考依據(jù)。這五種類型互補性高，視詞典的具體類型應該可以整合為單一的、具較強操作性的類型。但這需要我們根據(jù)漢語事實、對外漢語的教學規(guī)律、編纂外向型學習型句子詞典的成熟程度（如較高的方法論意識和較豐富的操作經(jīng)驗）去調(diào)查、定義、辨析、試驗和實踐。

表5

③ 出乎·（的）意料＝語塊：三級排列（derived form II／extending：third level arrangement）三者均立目，唯在②、③之前設置如小旗號，以引出塊化單位，而②、③即成“次塊族”（sub－collocational family）。后續(xù)的“難以意料”、“無法意料”等按照音序排列，也是如此處理。整體來說，這就構(gòu)成了以“意料”為基本態(tài)引申出來的“塊族”（collocational family）。很明顯，這里的“族”，跟一般與詞源學或詞義場掛鉤的概念是不同性質(zhì)的。另外，我們不用“主詞目”、“次詞目”的標簽，原因是操作性不強。這樣處理，對編纂者來說，可按照實際需要，合理增刪；對學習者來說，信息的表述一目了然。

至于第四項“教學單位”，本體詞典不會加以考慮而學習詞典理應把“出乎意料”和“出乎·（的）意料”平行地看作“教學單位”，而排除光禿禿的“意料”。第五項“翻譯單位”，內(nèi)向的翻譯詞典，如表二的第5、6部也不會加以考慮，而雙語學習詞典則不能回避。上文我們談的“五大”和“五小”都屬于單語詞典。雙語詞典（法英／英法），首選法國2009年出版的Robert＆CollinsJuniorBilingue（初級雙語詞典），其設計理念早在2004年即醞釀成熟（Corbin 2004：135—194）。它對翻譯單位的處理很有啟發(fā)意義，下文再談。總之，方向已明確，我們必須學會走自己的路，而走自己的路的第一步就是改造立目原則。這是打破慣性思維的第一步，也是外國學習者是否接受你的產(chǎn)品的第一道考驗。

譬如說，第一項“話語單位”。這個概念，我們直覺上會覺得有用，但如何定義、如何把握、如何應用于詞典編纂的具體實踐，尚未有現(xiàn)成的答案。法國巴黎2011年出版的《法國語文》（Languefrancaise）總第171期的專輯題目就是“句法單位與韻律單位”（Unite syntaxique et unite prosodique），其關于二者是否等同的討論就很值得我們參考。這是因為一方面學習詞典的收詞標準應以積存大量的話語單位的口語語法為據(jù)；另一方面，話語單位一般由韻律結(jié)構(gòu)和與之相輔相成的句法結(jié)構(gòu)所組成。韻律單位和句法結(jié)構(gòu)分別在何種程度上指導我們?yōu)榫唧w的詞匯組態(tài)立目呢？這就是討論的焦點。

又如第二項“意義單位”，英國John Sinclair的做法是以詞組為本位，從語料庫的關鍵詞表中直接提取；法國Maurice Gross的做法是以句子為本位，即通過文本中的實證句子探尋立目單位——我們上文對“意料”的調(diào)查就是遵循這樣的思路。

再如第三項“連見單位”。兩詞共現(xiàn)，不一定有內(nèi)在關系，兩詞連見必有內(nèi)在關系，所以我們棄用“共現(xiàn)”而用“連見”。英國Alison Wray提出的“公式語言”（formulaic language）和美國Adele Goldberg提出的“構(gòu)式”（construction）都失之籠統(tǒng)，可操作性以及可形式化程度不高，仍然停留在設想階段。學習詞典要求我們在可觀察的詞匯信息中簡單、透明、前后一致地確定立目的原則。那么，我們把“出乎意料”歸為“詞塊”（compounding；不允許有中插成分），而把“出乎·（的）意料”歸為“語塊”（extending；當中的符號“·”標示有待填充的槽），是否能自圓其說，尚待進一步探討和總結(jié)。我們依據(jù)英國詞匯學關于“族”（family）的新內(nèi)容，嘗試做這樣的處理，仍以“意料”為例：

① 意料＝基本態(tài)：一級排列（base form：first level arrangement）

② 出乎意料＝詞塊：二級排列（derived form I／compounding：second level arrangement）

2．詞性標注

如前所述，“目”從詞到塊——用西方的術語即from simple word to complex word，有助于詞性標注的準確性，因為“目”的形態(tài)—句法特點更為顯化，更易辨別。當然，“from simple word to complex word”呈現(xiàn)出來的是一個連續(xù)體，語言之間的切分牽涉形態(tài)類型學（morphological typology），頗為復雜，于此不討論。不過，就我們所討論的范圍，按照Adrian Akamajian等（2010）編寫的《語言學教程》第六版的有關內(nèi)容，我們可以歸結(jié)為三點：詞類是客觀存在的；詞性反映了詞類進入句法結(jié)構(gòu)時的功能；詞性標注是可行的。我們接受這三個觀點并根據(jù)我們自己編纂詞典的實踐經(jīng)驗，提出三原則。

（1）入句為據(jù)原則

對外漢語教學的第一個特征為預設性，即相對于面向全系統(tǒng)的本體漢語教學來說，對外漢語所面向的是次系統(tǒng)，而這個次系統(tǒng)的具體范圍是預先由權(quán)威部門合理地、科學地、規(guī)范地設定了的。這個次系統(tǒng)等同于一個有限空間，而在有限的空間里是可以給出全部相關的規(guī)則的，詞性標注也不例外。標注的有效性取決于語境，取決于具體的詞入句時所充當?shù)某煞趾退鸬墓δ堋Ｕ堊⒁猓覀冞@里用的是并列連詞“和”而不用選擇連詞“或”，即兩者須兼顧，各司其職。譬如說，詞典里的虛詞一般只能用“成分標記”（part－of－speech tags）以助理解，而實詞則往往需要用上“功能標記”（functional labels）以助活用。前述與“意料”相關的詞塊和語塊，我們就強調(diào)入句為據(jù)，只給出功能標記。總之，詞類的歸屬、詞性的標注對二語學習來說，是不可或缺的。這點也應該是常識。

（2）貼近學習者原則

學習者需要你的詞典。這種需要有三個前提。一是查閱所需的時間壓力越小越好，即能在最短的時間內(nèi)獲得他想獲得的信息，而不是你想方設法強加于他的信息。某些對外漢語學習詞典引進了“語素”的概念，我們不敢茍同，理由是對于低起點的學習者來說，他們需要的是直觀、直接的應用單位（applicative unit），而不是可望而不可即的解析單位（analytical unit）。二是不要以為人家像你那樣熱愛語法，他可能對自己母語的語法還能記住一丁點，對漢語語法則一竅不通。而他往往可能滿足于這一竅不通，因為他心理上會認為，越懂語法，越學不好。我們的工作就在于盡可能利用他仍然記住的一丁點母語語法作為“誘餌”引導他學漢語。對于英語為母語的學習者，我們必須努力學習英語語法，尤其是英語詞性標注的特點。目的在于以“同”引“異”，盡量減少他們學習漢語的焦慮情緒。三是注意“立目—詞性標注—設例”高度的一致性，讓學習者逐步在接觸大量示例的過程中熟悉英語和漢語詞性標注的“同”和“異”。

（3）完整標注原則

但凡句子都有雙重結(jié)構(gòu)：信息結(jié)構(gòu)（structural patterning；即詞—詞塊／語塊—句子）和話語結(jié)構(gòu)（discoursal patterning）。可是，現(xiàn)行的詞性標注系統(tǒng)只局限于考慮前者（尚很不充分）而忽略后者，結(jié)果，后者竟成為一個空白領域。這種認識上的偏差大大影響了詞性標注的涵蓋面和有效性，從而大大影響到學習詞典的可讀性。話語結(jié)構(gòu)是個通稱，指的是在使用漢語交際的過程中出現(xiàn)的種種話語標記（discoursemarker）。本人目前承擔一項編纂小學生詞典的工作，設置的標注系統(tǒng)共有十五項。簡單且透明，如下表所示：

表6

當中第十五項“習用”即包含話語標記。我們?nèi)h語拼音字母b的詞項為例：

表7

語義自明，于此不贅。不可否認，這些都是低起點學習者十分需要的話語標記，本族人需要，外族人更需要。單語詞典需要，雙語詞典同樣需要。該項小學生詞典的工作設定為8000示例，實現(xiàn)全標注。

這里補充三點。（1）學習詞典如前所述，代表一個有限空間；既是有限空間，科學上即可實現(xiàn)全標注。（2）現(xiàn)行的系統(tǒng)基于書面語而為本體漢語語法教學服務，并不涵蓋應用領域的需要，如辭書界、對外漢語教學界以及中文信息處理界本身的需要；本體與應用之間需要的是互相平衡、兼容，而不是互相干預、排斥。就我們而言，需要拿出學術上的勇氣：是繼續(xù)讓語法學界捆綁辭書學界呢，還是讓辭書學界自我解放出來，合理地、科學地、負責任地按照自己的工作要求和規(guī)律辦事呢？（3）我們通過編纂學習詞典的實踐，對詞類現(xiàn)有的劃分提供一個小小的但十分重要的補充，目的在于使其日臻完善、成熟，真正符合語言工作的需要。

3．對動詞的充分描寫

名詞代表空間，動詞代表時間，形容詞代表人類對外在世界和內(nèi)在世界的感知，所以對名、動、形的描寫實質(zhì)上是對人類經(jīng)驗的描寫，是對人類語言基本面貌的描寫。而三者之間具關鍵作用的是動詞，因為動詞是句子的中樞，是影響句子結(jié)構(gòu)（配價、時體等）、句子理解、句子輸出的最重要因素。這些都是常識，不贅。就漢語而言，編纂學習型句子詞典的關鍵詞為：動詞分類。最新資料是TengPOS（2009，即Teng Parts of Speech），即“鄧守信（臺灣師范大學資深教授）2009年提出的漢語詞類體系”（陳立元2011）。該體系分八類，跟國內(nèi)現(xiàn)行體系最大的差別在于把形容詞歸并入動詞之中。現(xiàn)把其動詞分類的原文摘錄如下（表中第一行的NTU－ICLP為“國立臺灣大學國際華語研習所”的英語簡稱；限于篇幅，當中的舉例只引兩項）：

表8

本文無意整體地討論此動詞方案，最主要的原因是漢語還沒有具備給出配價詞典，即句法詳解詞典的主觀和客觀的條件（鄭定歐2008：105—108）。我們只想嚴格地從編纂學習型句子詞典的實際需要出發(fā)，指出此方案無法滿足充分描寫動詞的基本要求。歐洲學派普遍認為，人類語言的動詞上位分類要求三分，即：

（1）分布動詞（distribution verb），又稱詞匯動詞（lexical verb）。

（2）支撐動詞（support verb），又稱語法動詞（grammatical verb）。

（3）固化動詞（frozen verb）。

從謂語形式的角度來說，Guenthner（2009：57—69）在法國出版的《詞匯學學報》（Cahiersdelexicologie）發(fā)表了題為“向計算機詞典學挑戰(zhàn)”一文，闡述他的分類：

（1'）基于動詞的謂語（verb－based predicates）。

（2'）支撐動詞結(jié)構(gòu)謂語（support－verb construction predicates）。

（3'）固化謂語（frozen predicates）。

意思很清楚：你要處理句子就得先充分描寫這三類動詞或謂語。TengPOS（2009）提出的動詞三分（動作—狀態(tài)—變化），表面上僅僅是我們所說的分布動詞的下位類別而無法涵蓋：（a）“進行研究”中“進行”的所屬——我們歸類為“支撐動詞”；（b）“吃醋”（指男女關系上產(chǎn)生妒嫉情緒）中“吃”的所屬——我們歸類為“固化動詞”。剛才我們用了“表面上”這個詞，這只是為了行文的方便，因為實際上我們并不同意這種純粹基于語義的三分法。另外，除了三分，還有附加的兩小分：離合詞和助動詞。助動詞，大家不會有意見，但離合詞，怎么從詞典要求的角度去處理呢？很顯然，“結(jié)你的婚”和“生你的氣”是不一樣的。第一個“你的”表面上是結(jié)婚的施事，但更多的是偶發(fā)句式，表示語氣（如：結(jié)你的婚去吧！別再煩我。）而第二個“你的”卻是論元，即生氣的受事。我們的處理方式是，中插成分為受事才算作“離合動詞”。這樣就可以刪除大量無關的數(shù)據(jù)，如“結(jié)過婚”、“結(jié)了三次婚”等等。根據(jù)法國的統(tǒng)計，在語言的一般使用中，支撐動詞加上固化動詞，其總和并不亞于分布動詞之數(shù)量。漢語如何？相信應該相差不遠。那么，我們完全沒有理由只描寫此一半而忽略彼一半。這是不科學的。換句話說，衡量一部句子詞典，核心標準之一是它在何種程度體現(xiàn)了所收錄的動詞的質(zhì)量。

4．釋義與示例

任何應用理論，都必須給出可預見的、可演示的、可規(guī)模化（即可令人信服地覆蓋足夠數(shù)量的實證事實）的結(jié)果形式。釋義，或者說，迄今為止提出的種種釋義模式尚未達到一統(tǒng)理論的水平，更遑論給出有高度應用價值的結(jié)果形式。受到歐洲學派的啟發(fā)，如前述的法國《初級雙語詞典》，筆者逐漸萌生一種新的思路：把釋義與示例結(jié)合起來。其實，現(xiàn)代雙語詞典的釋義有一個越來越明顯的趨向，即用對等原型來代替文字說明，而且對等原型往往只給出最為貼切的一個，摒棄以前給出一大串近義詞的做法。下面基于筆者編纂學習型漢外雙語句子詞典的實踐，舉例如下。

表9 漢英詞典

表10 漢法詞典

表11 漢葡詞典

表12 漢意詞典

這就是平行地處理學習者母語的特點和其學習的目標語的相關特點的技術。由于母語原型本身固有的詞性及意義，加上后隨示例的支撐，顯化效應非常明顯。學習者第一時間就能理解、記憶、套用，從而增強他們查閱的興趣和信心。條件是設置的原型的顆粒度必須細化到單義等值，而示例的句義也只能做單向理解，以避免可能出現(xiàn)的任何誤差。另外，編纂者需要熟練地掌握選句、析句和譯句的技巧。

5．翻譯對等

學習型雙語詞典示例的翻譯研究，從語言學的意義上說，恐怕還是一個空白領域。這里，我們強調(diào)的是“從語言學意義上說”，這并不包括諸如在理解上、行文上、色彩上、文化上評述種種誤譯、曲譯、漏譯、錯譯的泛泛之作。“從語言學意義上說”的內(nèi)涵，指的是從句法—語義的層面觀察句子內(nèi)部信息單位的性質(zhì)和分布特點（我們稱之為潛在的翻譯單位），目的在于探尋適用于學習型雙語句子詞典示例形式上可觀察、可解析的翻譯模式（translational patterning）。就本文的范圍來說，漢語示例（以A為代碼）與外語譯文（以B為代碼）之間的討論必須有兩個前提：第一個前提比較簡單，指的是各所包含的信息單位（翻譯單位）數(shù)量相等，如A包含Am個單位，B也相對包含Bm個單位。這跟具體的字數(shù)無關，而跟分布意義上的論元（argument）或配價意義上的價位（valency carrier）有莫大的關系——當然，我們排除某些可能出現(xiàn)的、并非普遍存在而不影響整個句子布局的銜接詞（combiner）。第二個前提相對比較復雜，涉及各自包含的信息單位的序位問題。自然語言里句子信息單位的排列是線性的，從雙語對比的角度，用二分法可得出：

表13

就線性排列而言，下分順線性和逆線性兩種。讓我們回到上述漢外雙語句子詞典的表格。表9（a）及表10（b），屬順線性。而表11（c）及表12（d）屬逆線性。如下表所示（以漢例中的信息單位序為參照點，當中的數(shù)字為翻譯單位的序號）。

表14

非線性排列指的是平行翻譯兩種相關語言時，由于各自的塊化形式（phraseological variations）、組句規(guī)律（structural motivations）以及表述習慣（pragmatic preference）不同，編纂者無法找出對譯上的線索（translation clue），而不得不做專項處理，如“這卷膠卷我還有五張沒拍”＝I have five exposures left on this film。總的來說，編纂者應盡量加大順線性和透明度較大的逆線性例譯，而盡量壓縮非線性的例譯，以增強詞典的可讀性。

四、結(jié) 語

漢語國際推廣已經(jīng)說了若干年了，但作為“走出國門”的踏腳石的漢外雙語學習詞典竟然嚴重滯后，實在匪夷所思。下面僅舉國內(nèi)外近五年出版的漢外雙語學習詞典的信息，作為參考。如下表所示：

表15

總的來說，“什么是‘學習詞典’”這個關鍵概念尚有待廓清，否則毫無質(zhì)量可言。筆者關于“五大”、“五小”的兩篇小文，圍繞這個核心命題提出了自己的看法，意在拋磚引玉而已。

1．陳立元．理想的漢語詞類體系與對外華語教學效益．∥第十屆世界華語教學研討會論文集．臺北，2011年12月．

2．鄭定歐．談雙語學習詞典編纂的基本問題．辭書研究，2010（4）．

3．鄭定歐．談談配價語法．∥中華文化傳播——任務與方法．上海：上海人民出版社，2008．

4．Akmajian A，Demers R A，F(xiàn)armer A K．etal．（eds．）Linguistics：AnIntroductiontoLanguageandCommunication（6thEdition）．Cambridge：The MIT Press，2010．

5．Bunt H，Merlo P，Nivre J．（eds．）．TrendsinParsingTechnology：DependencyParsing，DomainAdaptation，andDeepParsing．Gordrecht：Springer，2010．

6．Corbin P，Gasiglia N．Lire les dictionnaires．Une DTD pour le Robert ＆Collins Junior Bilingue：Speculations Metalexicographiques．Cahiersdelexicologie，2004．

7．Dziemianko A．Verb Syntax in Monolingual English Learners'Dictionaries：A Study of Userfriendliness．∥ Williams G，Vessier S．（eds．）ProceedingsoftheEleventhEURALEXInternational Congress．Universite de Bretagne Sud，F(xiàn)rance，2004．

8．Forsberg F．Using Conventional Sequences in L2French．InternationalReviewofAppliedLinguisticsinLanguageTeaching，2010．

9．Guenthner F．Challenges for Computational Lexicography．Cahiersdelexicologie，2009（1）．

10．Laufer B．Corpus－based versus Lexicographer Examples in Comprehension and Production of New Words．EURALEX’92．Tommola H，Varantola K，Salmi－Tolonen T．etal．Tampere：University of Tampere，1992．

11．McDonough K，Trofimovich P．（eds．）UsingPrimingMethodsinSecondLanguageResearch．London：Routledge，2009．

12．Miller G A，Gildea P M．How to Misread a Dictionary．AILABulletin，1985．

13．Nilgun H，Neufeld S，Eldridge J．Through the Looking Class and into the Land of Lexicogrammar．EnglishforSpecificPurposes，2008．