逍遙教學模式視閾下高校和諧教學共同體構建中的問題與對策

徐志達，鄧清華

（長江師范學院 政治與公共管理學院，重慶 408100）

近年來，在高校新一輪教學范式改革的推動下和 “以人為本” 的教育方針指導下，構建和諧教學共同體已經成為高校教學范式改革的重要內容，也是教育專家學者關注的熱點問題之一。目前學術界對教學共同體的研究還不深入，尚處于初始階段。學者從不同層次、不同側面對教學共同體進行探討和研究，但從總體上來講始終沒有形成一個較為系統的闡述，缺乏統一的認知。教學共同體的內涵、高校構建和諧教學共同體過程中出現的新問題以及如何構建和諧教學共同體等，都是我們必須要正視、回答和解決的問題。對這些問題的回答和解決得好壞，將直接關系到高校教學質量、教師教學積極性的發揮以及和諧校園的構建。早在2000多年前，古希臘哲學家、思想家和教育家亞里士多德創立的逍遙教學模式對于今天我們構建高校和諧教學共同體具有非常重要的借鑒意義。本文基于亞里士多德逍遙教學模式的視角，對當前我國高校和諧教學共同體的構建過程中呈現的新特點和新問題進行深入地分析和探討，并提出構建和諧教學共同體的對策，希冀能對高校和諧教學共同體的構建提供有益的幫助。

一、高校和諧教學共同體：亞里士多德逍遙教學模式的當代運用

（一）亞里士多德逍遙教學模式與高校和諧教學共同體

亞里士多德是古希臘偉大的哲學家、思想家和教育家，和蘇格拉底、柏拉圖一起并稱為 “古希臘三賢”。作為教育家，亞里士多德在教育上的最大貢獻就是由他所創立的逍遙教學模式。這種教學模式的核心主要體現在學習創新和教學創新兩個方面。亞里士多德一生撰寫著作據說有一百七十多部，流傳下來的有47部，被稱之為 “古代的百科全書”。亞里士多德一生勤奮治學，曾被他的老師柏拉圖諷刺為 “書呆子”。他對老師非常尊重但又不盲目崇拜，在許多方面都有自己的獨到見解，曾說過 “吾愛我師，吾更愛真理”，還隱喻地說過，“智慧不會隨柏拉圖一起死亡”。在阿卡德米學園學習期間，與其恩師柏拉圖就有分歧，在柏拉圖的晚年，他們之間的分歧更大，經常發生爭吵。但對于恩師的教誨亞里士多德仍然是非常感恩的。在柏拉圖去世后悼念恩師時他寫道：“對于這樣一個奇特的人，壞人連贊揚他的權利也沒有，他們的嘴里道不出他的名字。正是他，第一次用語言和行動證明，有德性的人就是幸福的人，我們之中無人能與他媲美。” 亞里士多德非常重視教學方式的創新，反對刻板的教學方式，并創辦了自己的學院——呂克昂學園。呂克昂學園占有阿波羅呂克昂神廟附近廣大的運動場和園林地區，學園擁有當時第一流的圖書館和動植物園等。亞里士多德經常帶著學生在花園林蔭大道上一邊散步一邊討論問題，因此后人把亞里士多德學派稱作 “逍遙學派”，學園的哲學被稱為“逍遙的哲學” 或者“漫步的哲學”。

高校和諧教學共同體，是師生之間建立的就教學內容、教學方式、教學評價等教學過程中所遇到的一系列問題進行邊學習邊探討，達到和諧相長的教學群體。實際上，這樣的教學群體就是我們一直所追尋的理想教學狀態：師生可以平等交流、智慧碰撞、互動生成、心靈融合、情趣橫生、共同相長[1]。和諧教學共同體具有以下幾個基本特征：第一是主動性。在和諧教學共同體中，不論是教師還是學生，都會積極主動地參與到教學活動中來，充分發揮教師教學和學生學習的主動性和積極性；第二是靈活性。在和諧教學共同體中，教學方法不是千篇一律的，而是靈活多樣，不拘一格的；第三是相長性。在和諧教學共同體中，教師的教與學生的學不是孤立存在的，而是相互影響、相互促進、共同成長；第四是開放性。開放性主要體現在這種教學共同體的師生活動范圍，不僅局限在教室內，而且還可以在教室外，不僅可以在課堂上，還可以通過網絡。

（二）逍遙教學模式與高校和諧教學共同體的內在統一

亞里士多德逍遙教學模式的核心思想在于：教和學都不是千篇一律的，而是不拘一格，既要注重學習的創新更要注重教學方式方法的創新，教和學實際上是教學過程的一個問題的兩個相互聯系、相互統一而又不可分割的方面。而高校和諧教學共同體就是要建立在教學過程中兩個相互影響、相互促進、共同成長的教與學共同群體，強調教和學的互補性。逍遙教學模式的形成與和諧教學共同體的構建，都不是僅僅靠教師、學生或者學校某一方能夠完成的，而是要靠教師、學生和學校三方的共同努力。逍遙教學模式是和諧教學共同體的原發狀態，和諧教學共同體是逍遙教學模式的當代運用和體現，二者具有內在的統一性。構建高校和諧教學共同體就是對亞里士多德逍遙教學模式的繼承和發展，是亞里士多德逍遙教學模式的當代運用和體現。

二、當前高校和諧教學共同體構建的新特點和新問題

構建和諧教學共同體已經成為高校教學范式改革的重要內容。在構建高校和諧教學共同體的過程中，既呈現出很多新特點，又出現不少新問題。

（一）教師理論水平較高，但實際教學能力不強

目前，高校教師尤其是青年教師的理論水平普遍提高，這可以從各類高等院校近幾年的教師招聘啟事中窺見一斑。各類高校招聘高層次人才的啟事雖然要求各不相同，但有兩條卻是驚人的一致：第一是高學歷；第二是高職稱。高學歷主要表現在學歷的起點最低是碩士研究生，一般都要求博士研究生，像211高校和985高校條件要求就更高，一般都要求本碩博專業相同或相近，而且年齡也有限制（一般是在35周歲以下），而本科生在絕大多數本科院校原則上都沒有資格競聘，基本不予考慮。高職稱則表現在高校引進的年齡在45周歲以上的人才一般都具有副高以上職稱，碩士生導師或博士生導師資格，甚至有的還是院士或者長江學者。一般來講，一個人的學歷層次和職稱層次越高，意味著其學術水平就越高。近年來高校招聘的教師，要么是學歷高，要么是職稱高，有的甚至是 “雙高”，而且絕大部分是青年教師，這說明教師的學術水平都達到了相當的高度，這一點是不爭的事實。

然而，這些理論和學術水平較高的青年教師，他們的實際教學能力就一定較強嗎？ 其實不然。青年教師的實際教學能力實際上往往并不強，教學質量和教學效果也并不好，不像他們的學術水平那樣令人滿意。出現這種情況的道理很簡單：第一是一個人的理論水平和學術水平高低并不等同于其實際教學能力的強弱，不應把學歷、研究能力等同或混同于教學能力。良好的教學能力和態度，是需要長期教學實踐活動來提高的。不論一個教師的理論水平和學術水平有多高，如果缺乏高度的責任感，不具有良好的教學能力和態度，那么他就很難產生高水平的教學質量和教學效果；第二是很多青年教師都是非師范畢業的，沒有經過正規師范專業的培訓學習，而他們崗前培訓的時間又比較短、內容較多，基本上是流于形式；第三是學校過于強化教師科研能力和成果的獎勵，弱化教師教學能力和質量的獎勵。新教師的實際教學能力不強和教學經驗不足是制約高校和諧教學共同體構建的首要因素。

（二）教學條件明顯改善，但教學方法改變不大

2004年2月教育部頒布的 《普通高等學校基本辦學條件指標 （試行）》 規定，綜合、師范、民族類本科院校基本辦學條件“合格” 標準：學生與教師的比例為18∶1，具有研究生學位教師占專任教師的比例為30%，教學行政用房生均14平方米，教學科研儀器設備值生均5000元，圖書生均100冊。醫學類本科院校基本辦學條件 “合格” 標準：學生與教師的比例為16∶1，具有研究生學位教師占專任教師的比例為30%，教學行政用房生均16平方米，教學科研儀器設備值生均5000元，圖書生均80冊。自2004年教育部開始實施對擴招后的高校本科教學全面評估以來，各類高等院校都非常重視基本辦學條件指標體系建設，包括生師比、具有研究生學位教師占專任教師的比例、生均教學用房、生均教學科研儀器設備值、生均圖書，尤其是在校園建筑面積、師資學歷水平均有較大幅度的改善和提高。近年來普通高等院校辦學的硬件設施已經達標或超過指標，教學條件與以往相比有較大幅度的明顯改善。

另一方面，相比教學條件明顯改善而言，教師的教學方法卻未得到較大改變，基本上是沿用了傳統的教學方法。通過查閱發布在網上的教案和教學大綱，關于教學方法的設計，可以說絕大數都相對比較傳統而且單一，很少有比較創新的教學方法使用，通常無外乎兩種方法，一種是講授；一種是討論。而討論往往也可能會流于形式，要么是教師設計的問題不夠合理，學生不適合討論；要么是學生不愿意或不主動參與討論。經常會聽到有學生在背后議論說，“某某老師講課 ‘填鴨式’教學，枯燥乏味，如果不是為了獲得學分，真不愿意聽下去”。這樣的教學造成的后果必然還是老師在那里一言堂地講授和灌輸，而學生仍然只是在被動地接受知識，而不會在教師的主導下積極主動地來思考。顯然，教師教學方法的陳舊和單一與教學范式改革的要求不相適應，這是制約和諧教學共同體構建的關鍵因素。

（三）教師素質明顯提升，但師生關系不太和諧

在教育部實施“高層次創造性人才工程” 的帶動下，全國高校教師隊伍特別是高層次人才隊伍建設取得重要進展。據新華網報道：從1998年到2003年，全國普通高校專任教師由40.7萬人增加到72.5萬人，具有研究生學歷教師占教師總數的比例由29.3%增加到33%，博士學位教師的比例由4.6%增加到8%。其中教育部直屬高校具有研究生學歷教師的比例已達到59%，博士學位教師的比例達到20%。2003年全國普通高校有中科院院士、工程院院士共523人，占兩院院士總數的38.7%；共有教授7萬人、副教授21.6萬人，分別占全國高校教師總數的9.7%和29.8%[2]。另據2011年《中國教育報》 報道：截止到2010年底，我國普通高校共有專任教師134.3萬人。其中，具有研究生學歷的教師比例從2000年的31.3%提高到57.1%；具有教授、副教授高級專業技術職務職稱的教師達到52.6萬人，是1978年的64倍。全國高校中有中國科學院院士310人，工程院院士278人，分別占院士總數的44%和37%；“973” 計劃首席科學家350人，占科學家總數的54%。馬克思主義理論研究和建設工程當中也有357位專家來自高校，占專家總數的67%[3]。從新華網和中國教育報的統計數據來看，不論學歷層次抑或職稱結構上，高校教師的整體素質都比改革開放前有了大幅提升，高校已經成為我國高層次人才戰略高地。如圖1所示：

圖1 2010高校教師中中科院院士、工程院院士、“973” 首席科學家比例

相對教師素質明顯提升來說，師生關系并不太和諧，一般比較淡漠，更有甚者會出現對立緊張的狀態，除了課堂上教師與學生有所交流外，課外很少或幾乎沒有和學生溝通。師生往往會處在這樣一種心態：教師上課只是為了完成教學任務，學生只是為了獲得學分而順利畢業，老師上完課夾著書本回家，學生聽完課回宿舍，一般只有在下次上課的時候才能相互見面。據陳鳳琴的一項調查發現：當學生遇到困難的時候，只有12.3%的學生首先想到老師；“心里有話要說的時候”，只有4.8%的學生找老師說；而在教師問卷調查中，卻有90.2%的教師認為“所有學生” 或者“大部分學生” 都很信任自己；有81%的教師愿意與學生交朋友。為何會出現如此大的反差呢？ 學生是這樣回答的，85.6%的學生認為老師“很少” 或“從來不參加” 學生的課余活動；61%的學生認為老師與學生 “接觸不多” 或 “很少接觸”；50.7%的學生認為老師對自己 “了解不多” 或 “很少了解”；對同學的缺點和錯誤，48.8%的學生認為老師有諷刺挖苦行為。學生對目前師生關系滿意程度是：滿意的占27%；比較滿意，但認為不足的占34%；不滿意的占24%。不滿意的主要理由是：“老師對我們不了解，不知道我們的想法，而只關心學習成績，師生之間沒有交流，互不理解”[4]。師生關系不和諧必然不利于教學相長，也就必然制約著和諧教學共同體的構建。

（四）教改精神基本堅持，但評教機制不夠完善

新中國成立60多年來特別是改革開放30多年來，我國高等學校在堅持教育教學改革基本精神的前提下，在教學改革方面做了大量的工作，獲得了長足的發展，取得了非凡的成績。這些教學改革涉及到教學內容、教學手段和教學方法等諸多方面的改革。這些方面的教學改革確實很有必要，而且對推動整個教學改革確實也產生了一定的現實影響和意義。但是高校教學管理體制改革方面的問題，特別是評教機制不夠完善。具體表現在以下兩個方面：

第一是評教標準絕對化。大量的調查研究證明，課程所屬的學科領域、課程特征和課程性質（如必修課與選修課）不同，其評價結果在統計學上有比較顯著的差異，如人文學科、藝術學科、語言學科等在評教中分數一般比較高，相比之下，自然科學、工程學科、數學、經濟、計算機、商務等在評教中分數一般比較低。調查還發現：學生對課程重要性的感覺程度高低對教師教學的評價也會存在著非常顯著的差異。一般來說，所修課程對學生越重要，學生對教師教學的評價分數越高，認為所修課程“非常重要” 的學生，對教師教學的評價分數也最高。而大多數高校為了便于控制評教結果，追求評價標準的科學化、客觀化和可測量化，現行的做法基本上都采用由結果可量化的題目組成的同一張評教問卷方式來評教，而不是根據學科門類、課程特點、教師和教學環境的不同來設立不同的評價標準。通過每學期末一次的學生評教對教師進行量化打分與排序，作為獲取教師獎懲的重要依據，這種終結性的量化評教顯然忽視了評價過程中很多往往對改進教學具有重要意義的資料的獲取，譬如教師個體差異、教學背景差異等。

第二是評教主體單一化。在當前的獎懲性評價制度之下，高校行政管理者主導著評價制度的制定、指標體系的建立以及評價實施的全過程，缺乏與教師和學生進行有效的溝通、交流和協商。顯然，評價的主體從本質上來講是高校行政管理者。學生評教打分結果基本上等同于評教的結果，而教學督導組、同行的評價沒有得到應有的發揮，教師大多數是在被動地接受他人考評，主體性、主動性和積極性并未體現出來，甚至會對評教產生抵觸情緒。學生盡管參與打分評教，但是主動性并不高，往往根據主觀好惡來評判打分的現象時有發生。這樣的評教機制，很難發揮各方的作用以獲取能夠充分反映教師的工作績效、職業能力和發展潛力的全面評價結果，弱化了教學評價改進教學效果的功能[5]。

三、逍遙教學模式視閾下構建高校和諧教學共同體的對策

亞里士多德的逍遙教學模式給予我們的重要啟示就是創新。高校和諧教學共同體的構建，需要教師、學生和學校三方的共同努力才能形成，既要注重青年教師培養的創新、教師教學方法的創新，也要注重師生關系的創新和學校評教體制的創新。

（一）開展青年教師培養的創新——能力型教師

青年教師是高校的生力軍和后備力量，擔負著重要的教學和科研任務，他們一般都具有較高的學術和理論水平，但高學歷并不等于高能力。相反，青年教師由于剛剛走向工作崗位，“學生” 到 “教師” 的角色尚未轉換過來，對教學的各方面還不太熟悉。因此，開展青年教師培養的創新，如何在短時間內提高青年教師駕馭課堂的教學能力，實現由學歷型向能力型的轉變，這是構建高校和諧教學共同體的基礎。

第一是要建立嚴格的青年教師崗前培訓制度。青年教師必須要參加相關的高等教育理論、普通話等課程的培訓學習，并參加其所在的省、自治區、直轄市教育廳統一組織的理論考試，成績合格且普通話達到二級乙等以上者，方可參加其學校組織的說課活動，以上所有條件符合才可以申報高校教師資格，只有獲得高校教師資格證書者，才能被聘任為高校教師；第二是建立青年教師試講制度。初次上講臺的青年教師，必須首先在相應的系部試講，經過專家和老教師的指導、點評，通過試講者方可上臺授課；第三是建立青年教師導師制度。學校各院系部要根據自己的實際情況建立導師制度，由教學經驗豐富的具有副高及以上職稱的導師帶1—2名專業相同或相近的青年教師。導師主要是對青年教師進行手把手的“傳、幫、帶” 的教學培養，以促進青年教師的快速成長；第四是建立青年教師聽課制度。院系部根據學校要求規定青年教師在沒有課程安排的學期，要系統地聽完一位老教師的一門課程；而在有課程安排的學期，院系部也應當要求青年教師在無課期間聽1至2名老教師的課程，填寫好并如期上交經授課教師簽名的聽課記錄；第五是積極開展教研活動。學校規定至少每兩周舉行一次由教研室主任主持的全科室人員參與的教研活動。通過形式多樣的教研活動，青年教師可以及時得到教學指導、總結教學經驗與教訓，盡快地適應教學的各個環節，提高自己的教學水平和教學能力，快速地成長為一名成熟的高校教師；第六是建立青年教師說課、講課比賽制度。學校每年進行一次青年教師說課、講課的比賽活動，要求40歲以下必須全部參加。通過比賽，青年教師可以增強自信心，鍛煉語言表達能力，提高駕馭課堂能力；第七是建立青年教師培訓和繼續教育制度。學校按照“送出去，請進來” 的培養理念，根據師資培訓計劃和教學需要，每年選送青年教師到其他高校及相關院所進修學習，做訪問學者，參加各種培訓班和學習班等，主要目的是學習先進的教育理念，提高青年教師的教學水平和教學能力；第八是建立教學督導、指導制度。學校成立教學督導組，負責全校教師的教學監督、教學檢查和教學評價工作，督導的重要表現形式就是聽課。經過督導組反復的聽課、評課和指導，青年教師就能及時總結經驗，在今后的教學實踐中就可以揚長避短，提高教學能力和教學質量，快速實現由學歷型向能力型的轉變[6]。

（二）注重教學方法的創新——開放式教學

教學有法，教無定法，貴在得法。現在有不少的高校仍然沿襲過去的“填鴨式” 教學，這使課堂枯燥乏味、學生厭倦，學習效果不佳。要注重教學方式方法的改革與創新，倡導參與式、探究式、啟發式、討論式教學，增強與學生的交流和互動，引導學生掌握科學的學習方式，促進學生主動參與、勤于動手、樂于鉆研，激發學習興趣，增強學習能力與效果，提高教學的吸引力、感染力。教學方法的改革與創新是構建高校和諧教學共同體的關鍵。

首先，要改革傳統的教學模式，突破“五個局限”。傳統的教學模式是一種封閉的、狹隘的、以知識傳授為目的的教學模式。這種教學模式的特點在于“教學局限于教書、教書局限于課程、課程局限于課堂、課堂局限于講授、講授局限于教材”，已經不能適應現代教學培養創新型人才的需要。我們應打破“五個局限” 這種僵化的教學模式，構建一種創新型教學和主動性學習方式相結合的開放式教學模式。創新型教學的特點在于強調教學的多元化、突出學生的主體作用、強化理論與實踐的有機結合、注重知識體系間的橫向聯系與縱向沿革，這無疑有助于培養學生的創造精神和獨立精神，有助于充分發揮學生主動性、激發學生學習興趣以及提高學生分析問題和解決問題的能力，有助于提高教學水平和質量。主動性學習就是更好地發揮學生學習的積極主動性，尊重學生的獨立人格、發展學生個性，引導學生更好地學會學習的一種教學思想和教學形式。“創新型教學” 與 “自主性學習” 是“開放式教學” 的一個問題的兩個緊密聯系、相輔相成的方面。“創新型教學” 是 “主動性學習” 形成的基礎，而“主動性學習” 本身就是“開放的”，“開放式教學” 就是在 “創新型教學” 與 “主動性學習” 的互動中做到教學相長，從而提高學生的學習興趣，提高教師的教學水平和教學能力。

其次，要高度重視微觀層面的教學改革。細節決定成敗，高校的教學改革不僅要從宏觀和中觀的層面進行改革，更應注重微觀層面的改革。要切實改革自然班或大班額的教學組織形式；改革中學教學的“教師備課、講課，學生讀書、考試都以教材為藍本” 的傳統教學思維定式；改革教師灌輸式、填鴨式的教學方式，采用啟發式、研討式、案例式等多種教學方法，充分發揮學生的積極性和主動性；改革教師一個人“自編、自導、自演” 的課堂獨角戲；改革教師教學“傳道、授業、解惑” 的功能，重視引導學生學習方法的培養，做到“樂學”、“會學”。這些微觀層面的教學改革是高校教學改革中最基礎、最重要的工程，也是提高教學水平、人才培養質量乃至高等教育質量的關鍵。不從這些細節上進行教學方法的根本性改革，教學就很難有突破，創新型人才就很難涌現。

最后，要適度合理運用多媒體的教學方式。多媒體作為高校教師的一種輔助教學手段，本應該得到合理適度運用，但目前在不少高校往往則變成了最主要甚至是唯一的教學手段，沒有多媒體，有的教師就不會上課。出現這種狀況，顯然是過分依賴和運用多媒體造成的。絕不能簡單地認為教學方法改革就是多媒體技術的運用，我們在積極應用教育信息技術的同時，要正確處理好 “教師” 與 “電腦” 二者之間的關系，要注意不是教師輔助計算機教學，而是計算機輔助教師教學，充分發揮二者的優勢互補作用，避免由過去的滿堂“人” 灌演變為現在的滿堂“機” 灌，由過去的“照書本宣科” 演變為現在的 “照電腦宣科”。教學過程是一個師生思想碰撞、情感交流與教學相長的過程。“聞道有先后，術業有專攻”，教師的專業知識能給學生以教化和指導，學生的思想也可以啟迪老師的思維，二者彼此相長。過度依賴多媒體的教學方式，實在是不可取，此種現象應引起教育行政部門和高校的高度重視[7]。

（三）加強師生關系的創新——和諧型師生

加強師生之間的溝通和交流，創建和諧師生關系，這是構建高校和諧教學共同體的核心內容。加強師生之間的溝通和交流，我們可以從以下幾個方面來著手：

首先，師生面對面的溝通交流。師生直接面對面真誠而坦率的交談，是創建和諧師生關系最直接也是最傳統的溝通方式，溝通的效果往往也會立竿見影。教師應盡量創設這種面對面的溝通方式，可以在課堂上，也可以利用課間十分鐘的休息時間，與學生面對面的溝通交流。這種面對面的溝通交流方式，可以直接縮小師生之間的距離感，拉近師生情感距離是創建和諧師生關系的基礎。

其次，通過作業與學生溝通交流。學生最后成績考核的一個重要內容，就是平時作業。教師通過批閱作業，既可以檢查學生的學習狀況，又可以加強師生的溝通交流。教師對學生批示的每一個符號可能都會 “講話”。譬如，有的教師在學生作業的出錯處劃上一個又粗又大的叉號，意思就是在暗示說 “你的錯誤不能原諒”。事實上，教師批閱作業可以視情況對學生給出“好、較好、很好” 等不同程度的批語，也可以用不同的英文單詞來表示，例如 “Good/Better/Wonderful/Perfect” 等，同樣的意思而不同表達的批語一方面可以表示教師對學生的尊重程度，另一方面，也可加強師生之間的溝通交流，增進師生關系和諧。

再次，通過手機及網絡與學生溝通交流。在信息產業日益發展的今天，手機已經普及，通過手機進行溝通已成為很正常、很容易的事情。一個電話、一條短信、一聲問候，自覺不自覺地就拉進了師生彼此之間的距離。當今互聯網的日益快速發展，網絡越來越成為人們生活中的一部分，上網自然也就構成了學生業余生活必不可少的一部分。教師完全可以利用網絡的優勢與學生進行溝通和交流，收發郵件、上網聊天都是與學生拉近距離、增強親和力的很好交流方式，通過這樣的方式，很多教學中的問題就會迎刃而解。一個能通過手機或網絡經常與學生進行溝通的老師，必定是一個學生心目中的負責任、業務精的好老師，也必定更能夠贏得學生的認可和尊重，學生也更愿意將自己的想法向這樣的老師敞開心扉，“理解萬歲” 若能在師生之間產生共鳴，師生溝通將會起到良好的效果，教學將會更具有親和力，和諧師生關系也就會自然形成。

（四）實施評教方式的創新——多元式評教

從學校層面建立一個多元評教模式是構建高校和諧教學共同體的保障，沒有一個合理的多元評教方式，就不可能構建高校和諧教學共同體。

首先，構建多元主體參與的分層評價指標體系。根據美國評價學者派特在1978年提出的 “多元主體參與” 的評價理念，在評教實踐中，應建立由學生、教師和學校共同組成的多元評教指標體系，實現教師由評價客體向評價主體轉變。多元評教指標體系從宏觀指導上應定位為學校發展的戰略目標，具有前瞻性和彈性，從微觀層面上應是教師教學行為的風向標。高校不但要基于教師的專業發展潛力、工作勝任能力和教學工作績效來構建教師評價指標體系，而且還要根據教師的任務類型（如教學型、科研型、教學科研型）和職稱類型（如教授、副教授、講師、助教）來制定多元的評教指標，以充分反映教師的綜合能力。評教指標一般應由共同部分和二級學院及教師自選部分兩部分組成。相應的評教指標體系可設定為校級指標、院級指標和教師自選指標三個組成部分。校級指標是對課程質量和教師授課效果的總體性評價；院級指標和教師自選指標由教師及其所在學院自行設定。評價的總體目標應體現學校與教師根本利益的統一、學校整體目標與教師個體目標的統一、個體發展與學校發展的統一。

其次，實施多樣化評價方式結合的過程性評價。高校教師的評價主要從專業發展潛力、工作勝任力、教學工作績效等三個方面進行考察，評價內容不同、評價階段不同，評價方式和評價工具也應有所差異。因此，應該運用不同的評價客體和評價方式對評價內容進行分解，開展過程性評價。第一，學生評教。學生評教主要是針對教師的教學工作績效和工作勝任能力進行評定。其問卷的設計主要關注學生的學習收獲和體會，盡可能減少和避免“印象分” 、“感情分” 的人情因素，使學生能夠對教師作出比較客觀公正的判斷和評價；第二，同行評價。同行評價主要是同行對教師工作勝任能力和專業發展潛力的評價，一般采用同行研討或者聽課等方式獲取同行的評價意見，并且雙方還可以集體研討相關的教學問題。同行評價應成為高校教師評價必不可少的組成部分，應增加同行專家評價的權重，這一方面是同行對教師工作勝任能力的一個較為恰當合理的判定，另一方面更是激發和促進教師專業發展潛力的有效途徑；第三，督導組評價。督導組評價主要是對教師工作勝任能力和教學工作績效的考察，其關鍵在于：建立一個有效的信息反饋機制，以信息化為支撐積極搭建督導組專家與教師之間的溝通平臺，加強督導組專家與教師教學行為改進之間的相互聯系，以便于教師通過督導組專家的聽課和評價獲取專家的指導性建議；第四，教師反思性自評。教師反思性自評是對教師專業發展潛力和工作勝任能力的考察，是教師最具效力的改進力量，教師反思性自評可以幫助教師發現自身的優勢和不足，增強教師自我激勵和自我提高能力，彌補教師評價一直以來主要關注教師的課堂教學行為而很少關注教師自發性的教育教學目標的實現行為之不足（如工作的奉獻精神、鉆研精神、積極反思等），彌補以往教師評價中人文關懷的缺失[8]。

[1]王艷蓉.試談課堂教學共同體的建構[J].宜賓學院學報，2006（9）：117.

[2]高校教師隊伍不斷壯大 整體素質明顯提升[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2004-06/18/content_1532808.htm.

[3]劉華蓉，張 瀅.我國教師隊伍整體素質不斷提高[N].中國教育報，2011-09-07（7）.

[4]陳鳳琴.當前不和諧師生關系的原因分析[EB/OL].http://lhcz.jysedu.com/show.aspxid=1341&cid=162009-08-27.

[5][8]毛洪濤，敬麗敏，曾雙寶.我國高校全員評教制度的困境與對策[J].中國大學教學，2010（3）：65、66.

[6]鄧鳳娥.高校青年教師培養與探索[J].教育教學論壇，2012（19）：226-227.

[7]張安富.改革教學方法探索研究型教學[J].中國大學教學，2012（1）：67.