“學生自主型”課堂教學模式優化設計研究

鄭瑞強 王 英

一、“學生自主型”課堂教學模式再理解

“學生自主型”課堂教學模式是一種教師通過情感或行為，幫助學生尋找內心學習動力，激發和培養學生內在學習動機的教學行為。該教學模式迎合了羅杰斯的“人本主義”理論，提倡學生學習的自主性，明確指出教師在學習過程中擔當輔助者的角色，強調課堂教學應以學習者為中心，教學過程應真正體現出學生的主體地位，教師是學生學習的促進者，是“助產士”和“催化劑”。

“學生自主型”課堂教學模式主要有以下特征:

學習行為的自覺性。自覺性主要體現為一種積極主動的學習態度，其動力并非源于老師的獎勵或懲罰，而是其內在對學習的興趣。興趣濃郁、內心驅使才能長期保持這份動力，并付諸于行動已達到自己參與和確認的目標。

學習能力的獨立性。皮亞杰認知發展的階段性理論提出認知形成的過程是先出現一些憑直覺產生的概念 (并非最簡單的概念)，這些原始概念構成思維的基礎，在此基礎上經過綜合加工形成新概念，建構新結構。學習的獨立性并非在任何情況下均能實現，很重要的一點便是需要學生具備了一定的自主學習能力，對學習的認知達到了一個較高的水平。學生通過實踐驗證，并結合自己的認知能力，完成知識的延伸與遷移。

學習活動的實踐性。學生的自主參與是在實現中表現的，學生具備一定的實踐能力是自主學習的必要條件。自主學習體現在最大限度地調動學習的積極性，使主動地動口、動手、動眼、動耳、動腦，去做、去實際操作、體驗和表現，實現學習活動方式的自主、參與和合作。

學習過程的自控性。自我決定理論認為，每個人都有各種心理需要，如與外界事物互動時能感覺有能力、足以勝任，對自己的生活擁有控制和選擇權，與他人交流并從屬于某個社會群體等。自控是人的天性，人從事實踐活動，不是為了服從現實而是“同化”現實。由此，自主型學習支持學生的自我決定與自主需要，使學生對學習更感興趣，更有勝任感，更具創造性。

學習過程的主輔性。“學生自主型”課堂教學模式，其本身特征在自主學習的特征基礎上，著重表明了在自主學習過程中，以學生為主，而老師則處于支持、輔助的一方。

二、“學生自主型”課堂教學模式實踐的可能誤區

師生角色混亂。以生為本的教學就是在課堂教學中采用形式多樣的課堂活動，在課堂上進行師生之間、生生之間的活動即體現了以學生為中心這一理念，基礎仍是教師主導，這種理解誤區導致了師生角色的混亂，不利于學生自主型教學模式的展開。學生自主型課堂教學模式要求不論是教學過程還是評價，均以學生為主，老師則處于輔助、支持地位。

部分學生權益受到忽視。在學生自主的教學模式試行過程中，以學生為主逐漸演變為了以部分學生為主。其原因之一是以學生為中心的教學方法只能體現在個別學生身上，很大一部分同學的主體性沒有得到充分的發揮，因而在這樣的教學形式下只能使部分同學在某些方面的得到了提高。其原因之二是在學生自主型的課堂教學中，外向型、沖動型的學生往往在課堂上反應敏捷，表現突出，從而很大程度上吸引了老師的注意力。教師往往為課堂氣氛的活躍卻在不經意間忽略的很大一部分審慎型、內向型的學生。

課堂教學失控。羅杰斯的人本主義強調情境式教學，建議將形式多洋的活動引入課堂教學，創設真實的情境，以激發學生的學習興趣，從而引發學生的動機。但在實踐過程中，學生參與的情況不盡如人意，并且有些自律性不夠的學生借此時機調皮搗亂、渾水摸魚，導致課堂教學的幾度失控。

教學模式反作用。皮亞杰的認知發展理論指出個體自出生后在適應環境的活動中，對事務的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。而學生自主型課堂教學模式有一必要條件即為學習能力的獨立性，即學生有一定的認知水平及自學能力。而在實踐過程中，學生能力各異，支持學習自主型課堂教學模式對學習能力稍弱的同學不僅沒有促進其全面發展作用，反而使其對學的知識掌握更差，對知識理解模糊不清。

三、“學生自主型”課堂教學模式優化設計

針對“學生自主型”課堂教學模式內涵的再理解與實踐誤區分析，應對學生自主型課堂教學模式實施優化，使之朝著“通過教師支持，培養學生自主學習動機與能力、師生互益實現教學目標，以優化教學”的學生自主型課堂教學模式邁進。

(一)課堂教學目標優化

課堂教學目標則是指教學活動預期達到的結果，是教育目的、教學目標和課程目標的具體化，也是教師完成教學任務所要達到的要求和標準。較之于原來單純的教師主導或者學生主導，“學生自主型”課堂的教學目標主要是對教學中學生學習動機因素的充分重視和有效調動，最大限度地發揮學生內在自主型學習動機的積極作用，優化教學，從多層面促進學生素質的和諧發展。

(二)教師教學風格優化

從教師的角度出發，教學風格一般分為“控制型”與“支持自主型”教學風格。學生自主型課堂教學模式要求教師教學風格為“支持自主型”教學風格，即是教師通過情感或行為，幫助學生尋找內在學習動力，激發和培養學生內在學習動機。主要表現在教師提出課題，并提供適當的時間讓學生盡全力尋求最優的解決方法，同時在學生反饋階段，教師應對學生的成果給予鼓勵并提出其問題，引導學生進行進一步的完善。與“控制型”相比，教師傾向于支持自主型教學風格，不再扮演決定教學過程和方向的“獨裁者”，而是更多發揮觀察、引導和推動的作用。教師會更多地傾聽學生的意見，更多地采取移情和觀點采擇來交流思想。不僅讓學生們掌握了知識成果和技能成果，更會讓學生們收獲一定的態度成果，讓學生們在個人目標、價值觀、自我認識、待人態度上獲得真實體驗。

(三)學生行為動機優化

在支持自主型課堂中，學生不再扮演簡單的“接收器”角色，而是主動的探索者和合作者。他們對自身的學習能力有充足信心，并對自己的學習行為有高度的自主權，在學習中表現出強烈的內在動機——自主與自覺。學生因為內在興趣而學習，有明確的行為目的，有堅定的信仰追求，有鮮明的原則立場基礎上，使學生的隨意行動具有明確而強大的約束力，使其不至于成為漫無邊際的、盲目的、無規律的活動。不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向學習目標，個體的好奇心、學習興趣、改善和提高自身能力的愿望等心理因素在一定條件下都會促使學生積極主動地學習。

(四)師生互動策略優化

激發興趣。教師可以“以問題為中心”開展教學，實行探究式的互動模式，利用設置懸念、幽默、講故事、展示模具等方式，幫助學生將注意力集中到學習內容上，引發學生對于未知事物的好奇心、探索欲和求知欲，尋找與問題有關的事實，并加以選擇整合，獲得解決問題方案。

提供選擇。以學生為主體，考慮學生正在進行的學習節奏，教師適時適當為其提供選擇，以維持現在的、正在進行的一個學習節奏，保持其連貫性與通暢性，讓學生一氣呵成、學的快樂舒心，從而提升其自由與自信感，在潛移默化中培養其學習興趣，形成整合調控的學習動機。

價值說明。價值說明體現了在“支持自主型”教學模式中教師發揮的支持、引導與輔助作用。在教學過程中教師可以更好的預見未來，并對學生作學什么、為什么學、如何學的價值說明，幫助學生探索更廣泛意義上的學習興趣。

開發共情。教師允許學生對教學目標和教學過程提出異議，鼓勵學生獨立思考并表達自己的觀點和情緒，尤其是那些負向的觀點和情緒，并嘗試去理解學生，開發共情，協助解決教學中的問題。

(五)教學評價優化

在教育評價形式化、教學管理部門監管不嚴的情況下，大多教師對普遍存在的應付檢查的心理，教學評價得不到認可、重視，也逐漸的變得單一、簡單，應選用多元化教學評價，科學地開展課堂教學評價工作，真正做到以評價促教學，發揮評價的有效功能。

選用多元化評價主體。構建多元化課堂教學評價主體，是科學、客觀地開展課堂教學評價的有效手段。學校機構可以積極地形成由教學領導部門或專家、同行教師、學生以及教師本人參與的“多維度評價”，即教學管理部門的監督評價、專家評價、同行教師評價、學生評價和自我評價。

設計靈活多樣的評價方式。比如學生網上評價、書面評價以及學生座談或個別談話相結合;對教師跟蹤評價，同時，教學管理部門可以組織開展對教師課堂教學修正后的再評價。評價工作的開展過程中也要聽取教師的反饋意見，重視教師的態度和想法;選用畢業生對課堂教學進行評價。可以通過電子郵件、電話或集體訪談等方式收集畢業生對教師課堂教學的評價材料，建立和加強畢業生對課堂教學的評價體系。

(六)課堂教學管理優化

隨著教育改革的不斷深入和新的教育理念的不斷涌現，人們逐步認識到了課堂教學管理研究的重要性，傳統的課堂教學管理是以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的管理模式，而這種教學模式束縛了學生的學習積極性，阻礙了其個性化發展，扼殺了教學的靈活性、創新性，給學校管理以及師生帶來了很多弊端，實現不了課堂教學管理的意義。

課堂教學管理雙主體化。建構主義的教學觀認為，教學要把學生現有的知識和經驗視為新知識的增長點，引導學生從原有的知識和經驗中建構出新的知識和經驗。教師不僅是知識的呈現者和傳遞者，更應該重視學生自己的理解，傾聽他們的意見，洞察他們的想法，引導學生豐富、調整自己的理解。教師是學生主動建構意義的促進者，是整個教學過程的組織者，學生則是知識的積極建構者和教學活動的積極參與者。在學生自主性視角下的課堂教學管理中，具有新型的師生關系，教師從管理者、傳授者轉變為引導者、促進者，學生從從屬者、接受者轉變為合作者、探究者。相應地，課堂教學管理的主體不再僅限于教師一方面，應該形成平等、民主、和諧的雙主體互助關系。

課堂教學管理靈活化。靈活的課堂教學組織形式與多樣的教學手段和方法能形成良好的課堂教學氛圍，教師可以綜合運用多種教學方法，最大限度地豐富學習方式、資源、體驗和評價。在建構主義幾種典型的課堂教學組織形式包括班級組織形式，小組組織形式和個別組織形式。在教學方法的選擇上，教學過程中在形成教學情境時，有角色扮演、示范、情景演示、個案研究等;在學生的協作學習中可用的方法有討論法、游戲、角色扮演、項目設計等;在學生的獨自探索學習中有研究法、問題解決法、發現法等。

課堂教學管理參與性。學生主體參與建立在教師對學生的尊重、信任的基礎上，給學生提供充分自由發展的機會。學生參與不是簡單的“以學生為中心”，更不是放任自流，而是最大程度地調動學生的積極性、主動性與創造性，落實學生的主體地位，引導學生從認知、情感與行為各方面都積極地投入到學習與教學管理的全部過程中來。

四、結語

學生自主型課堂教學模式是符合教學規律的一種教學模式，但也存在著師生角色混亂、部分學生權益受到忽視等實踐誤區，應圍繞學生自主型教學模式進行再理解，尤其是考慮其中的教師支持與學生自主之間關系，從教學目標、教學風格、教學管理等領域進行優化設計，以更好的提高教學質量，服務于人才培養。

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