典型國家職教教師課程開發能力培養的經驗與借鑒

□何應林

各國對職業教育質量與競爭力的關注將教師推至改革中心，教師被看作是影響職業教育改革與發展的核心要素之一[1]。職業教育教師如果具備較好的課程開發能力，就可以不斷地改造和開發課程，使培養出來的人才的資格水平與社會、經濟制度和職業體系的需求相匹配，從而滿足經濟社會發展的需要。教育部、財政部在《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（教職成 [2011]14號）中將“提高教師的教育教學水平特別是實踐教學和課程設計開發能力”作為2011-2015年實施職業院校教師素質提高計劃的首要“目標任務”，教育部在隨后召開的全國職業教育師資工作會議上就對實施職業院校教師素質提高計劃進行了動員和部署，可見國家對職業教育教師課程開發能力培養的高度重視。

然而，國內現有關于職業教育教師課程開發能力培養的研究卻較少，僅有幾篇碩士學位論文和期刊論文對這個問題進行了探討[2]-[5]。在一些重要職業教育著作和關于國外職業教育教師培養經驗介紹的論文中，均未見針對職業教育教師課程開發能力培養問題的專門論述，盡管它們對職業教育課程開發的理論、方法和技術進行了論述，或者對包含職業教育教師課程開發能力培養在內的職業教育教師培養經驗進行了整體介紹，但是這些成果的針對性和可操作性不強，難以為我國職業教育教師課程開發能力的培養提供指導。鑒于此，筆者嘗試從職業教育教師課程開發能力培養的主體、內容、方法和評價方法四個方面，對職業教育十分發達的德國、澳大利亞以及教育和經濟發展水平都很高的美國等三個典型國家的職業教育教師課程開發能力培養經驗進行了梳理，以期為我國職業教育教師課程開發能力的培養提供一些借鑒。

一、職業教育教師課程開發能力的涵義

“課程開發”這一概念由“課程編制”或“課程編訂”“課程建設”發展而來，于20世70年代開始在教育學界流行[6]。它是一個通過精心計劃的活動設計出各種學程或教育活動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案的過程[7]。職業教育課程開發是指職業教育課程從無到有的發展過程，主要包括課程目標確定、課程內容選擇、課程實施和課程評價等四個部分，并可以進一步細分為職業教育課程開發決策、課程目標開發、課程門類開發、課程結構開發、課程內容開發、課程內容組織、教學模式選擇、課程實施環境開發、課程評價方法選擇和課堂層面的職業教育課程改造等十個緊密相聯的環節[8]。職業教育教師課程開發能力就是職業教育教師勝任上述職業教育課程開發各個環節任務的主觀條件，包括課程開發意識、課程開發理論與技術、專業知識與能力、教學知識與能力、調查研究能力、規劃設計能力、創新能力以及合作能力等。

二、典型國家職業教育教師課程開發能力培養的經驗

我國職業教育教師來源多樣，一些教師在職前從未接受過與課程開發能力有關的訓練，而且職業院校以前普遍對課程開發不夠重視，教師在職后也較少得到相關的訓練，因而我國職業教育教師課程開發能力的整體狀況不容樂觀。在當前國家高度重視職業教育教師課程開發能力培養的形勢下，我們可以借鑒德國、澳大利亞和美國等典型國家職業教育教師課程開發能力培養的經驗，一方面抓緊培養和提高現有職業教育教師的課程開發能力，以解燃眉之急，另一方面，著眼長遠，從職業教育教師職前培養階段就開始培養他們的課程開發能力。

（一）德國職業教育教師課程開發能力培養的經驗[9]

德國的職業教育教師可以分為職業學校教師和企業教師/跨企業教育中心教師兩類，其中職業學校教師又可以分為專業理論課教師、普通文化課教師和專業實踐課教師三類。職業學校專業理論課教師和普通文化課教師都屬于理論導向型教師，而且他們都要結合實踐教理論，可以將他們統稱為專任教師。職業學校專業實踐課教師和企業/跨企業教育中心教師的能力要求和培養過程比較接近，可以將他們統稱為培訓師。因此，德國的職業教育教師又可以分為專任教師和培訓師兩類。本文即按此分類來介紹德國職業教育教師課程開發能力培養的經驗。

在德國職業教育教師課程開發能力培養中，專任教師課程開發能力培養的主體是學術型大學、職業學校、企業和行業協會；培養內容分為兩個部分，大學學習階段的內容為職業教育專業教學論和普通教育教學論，預備見習期的內容為教育學、教育心理學和專業教學法；大學學習階段的培養方法為學習上述相關課程，預備見習期的培養方法為參加教師進修學院研討班的模塊式研討，并到職業學校參加教學實踐活動；評價方法為參加第一次和第二次國家考試，獲取教師資格證書。培訓師課程開發能力培養的主體是各種公、私立學校，行業協會、工會等組織以及企業（主要是大型企業），培養內容包括職業教育與課堂計劃的制定、實施、檢查與評估，以及保障教學與培訓質量的教育學原理與教學法等，培養方法為學習上述內容，評價方法為參加企業教師/培訓師資格考試，獲取企業教師/培訓師資格。

（二）澳大利亞職業教育教師課程開發能力培養的經驗[10]

澳大利亞的職業教育教師可分為專任職業教育教師和兼職職業教育教師兩類，而且后者所占比例遠遠大于前者。專任職業教育教師主要由高等教育學院和大學培養，兼職職業教育教師則由從社會選聘的專業技術人員接受師范教育培養而成。專兼職結合一方面有利于保證職業教育專業教師的數量，另一方面有利于專、兼職教師相互學習和促進，共同提高職業教育教師隊伍整體水平。

在澳大利亞職業教育教師課程開發能力培養中，職前培養的主體為高等教育學院和大學（主要是大學），職后培養的主體為大學、勞動部門主辦的培訓員培訓中心以及行業企業；職前培養的內容為包含“設計和開發學習課程”等能力單元的新教師資格四級證書培訓包（TAA40104），職后培養的內容為新教師資格文憑培訓包 （TAA50104）/現代教育技能和技術實踐等；職前培養的方法為學習新教師資格四級證書培訓包有關內容，職后培養的方法包括參加教師資格證書培訓、進入相關行業協會等；職前培養階段的評價方法為獲取新教師資格四級證書培訓包（TAA40104）對應的四級證書，職后培養階段的評價方法為獲取相應培訓的證書或通過相關學習內容的考核。

（三）美國職業教育教師課程開發能力培養的經驗[11]

美國對職業教育教師培養非常重視，關于什么是最好、最有效的職業教育師資培養途徑的話題在美國一直爭論不休[12]。為了提高職業教育教師培養質量，美國建立了職業教育教師的國家職業教育證書標準，要求教師能勝任能力本位的職業教育和能力本位的課程開發，努力培養其教學能力特別是整合文化課和職業課的能力。

在美國職業教育教師課程開發能力培養中，職前階段課程開發能力培養的主體為師范教育機構和專業發展學校——師范院校與中學或職業學校合作開展師資的培養或培訓工作的一種機構，入職階段課程開發能力的培養主體為專業發展中心——建立在地區學校內的由地區學校、州政府、大學等共同贊助的服務單位。職前階段課程開發能力培養的內容包括專業訓練、職業技術教育訓練和職業教育實習——2001年，職業教育教師專業的專業課程（一般至少為12學分核心課程）包括職業技術教育課程開發、職業技術教育教學論、職業技術教育理論與實踐、教學方法、學生評價、綜合課程的策略與技術、教學計劃、技術在教學中的應用等必修課程，以及占一定學分的與專業方向結合的選修課程，職業教育實習（包括教學實習）平均占16學分；入職階段的課程開發能力培養內容則為資格認定課程內容。職前階段課程開發能力培養的方法有兩種，一種為采用授課或實驗、再加半個學期或一個學期的教學實習的傳統的學科培養模式進行培養，另一種為采用專業發展學校的培養方式進行培養；入職階段課程開發能力培養的方法為由專業發展中心為新任教師提供與其他新任教師和一般教師活動的環境、系列性在職講座以及教師資格培訓等。職前階段課程開發能力培養的評價方法為參加職業教育教師資格證書考試，獲取教師資格證書；入職階段課程開發能力培養的評價方法為通過對有關活動的考核，或參加職業教育教師資格證書考試，獲取教師資格證書。

三、借鑒與啟示

通過上述梳理可以看出，德、澳、美三個典型國家在職業教育教師課程開發能力培養經驗方面既有共同或相似之處，也有各自的特色。它們的這些或同或異的經驗，可以為我國職業教育教師課程開發能力培養提供以下借鑒：

（一）發揮企業和行業協會等“弱勢主體”在職業教育教師課程開發能力培養中的積極作用

德、澳、美等國職業教育教師課程開發能力培養的主體有學術型大學、職業學校、企業和行業協會、高等教育學院、勞動部門主辦的培訓員培訓中心、專業發展學校以及專業發展中心等，這些主體大致可以分為師范教育機構、企業和行業協會、職業學校以及培訓機構四類。這些培養主體與職業教育教師課程開發實踐的不同環節具有緊密聯系，在職業教育教師課程開發能力培養中不可或缺。例如，企業和行業協會與職業教育教師課程開發實踐中的課程目標開發、課程門類開發、課程結構開發、課程內容開發、課程內容組織、教學模式選擇、課程實施環境開發和課程評價方法選擇等環節有關，它可以為職業教育教師提供最新的專業知識和技術、人才需求信息以及運用所學專業理論知識的機會，有利于他們專業知識的學習與專業能力的培養；職業學校與職業教育教師課程開發實踐中的教學模式選擇、課程實施環境開發和課堂層面的職業教育課程改造等環節有關，它可以為職業教育教師提供教學實踐的機會，有利于他們教學知識的運用、掌握和教學能力的培養。然而，在我國傳統的職業教育教師課程開發能力培養甚至職業教育教師培養中，主要的培養主體為職業技術師范院校和設置有師范學院或教育學院的大學等師范教育機構，企業和行業協會、職業學校以及培訓機構這三類培養主體都只發揮了很少的作用，為“弱勢主體”。顯然，這造成了我國職業教育教師課程開發能力培養重要力量的缺失，使得職業教育教師課程開發能力的培養過程不完整，所培養出來的職業教育教師的課程開發能力也不完善。因此，在我國的職業教育教師培養體系建設中，應該學習借鑒德、澳、美等典型國家職業教育教師課程開發能力培養的經驗，在不同的培養階段適時、充分地發揮企業和行業協會等“弱勢主體”的積極作用，使職業教育教師獲得全面、及時的鍛煉。

（二）在職業教育教師培養體系中設置職業教育專業教學論

德國在職業教育教師培養中設置了職業教育專業教學論，這是其職業教育教師培養的一個特色。職業教育專業教學論是一門整合了專業科學與教育科學的獨立學科，它將自然科學、技術科學、經濟科學的思維及行動，與教育科學的教學論、方法論的作用及效果，有機地融合在一起[13]。它有助于專業知識與能力、教學知識與能力等職業教育教師課程開發能力的培養。職業教育專業教學論是職業教育師資培養中的必修內容，然而我國很多師資培養基地及大部分職業技術師范院校幾乎都采取“專業+教育學+心理學”的模式來培養職業教育教師，它們沒有單獨開設相關專業的專業教學論課程，導致培養的“雙師型”教師不能對專業知識與教學知識加以整合，[14]不能有效地開發職業教育課程。因此，為了提高職業教育教師培養質量，促進其課程開發能力的培養，我國應該在職業教育教師培養體系中設置職業教育專業教學論。當然，我們不是將職業教育專業教學論生硬地塞入現有職業教育教師培養體系，而是應對現有體系作出相應調整，構建一個職業教育專業教學論有機融入其中的、新的職業教育教師培養體系。

（三）通過“采取專業發展學校培養模式”、“讓教師成為相關行業協會會員”等途徑加強職業教育教師課程開發能力培養的“理實結合”

美國在職業教育教師課程開發能力職前培養階段采取專業發展學校培養模式，這有利于加強在師范教育機構學習理論與到中學/職業學校參加課程開發實踐活動的結合。澳大利亞在職業教育教師課程開發能力職后培養階段讓教師成為相關行業協會會員，這有助于其加強職業教育課程的教學與企業實際的結合。兩個國家在職業教育教師課程開發能力培養的不同階段采取的兩種不同措施的共同之處在于，它們都有利于加強職業教育教師課程開發能力培養中理論與實踐的結合。筆者認為，在我國職業教育教師課程開發能力培養中，可以分別在職業教育教師課程開發能力職前培養和職后培養階段借鑒美國 “采取專業發展學校培養模式”和澳大利亞“讓教師成為相關行業協會會員”的做法，加強理論與實踐的結合；而且，可以對職前培養階段的“專業發展學校培養模式”做一些拓展，在其現有要素“師范院校”和“中學/職業學校”之外，增加“企業”這一要素，即該階段學習者除了在“師范院校”學習有關理論知識和到“中學/職業學校”參加課程開發實踐活動之外，還應去“企業”參加專業技術實踐，以增進對所學理論知識的運用并使其積累企業實踐經驗，從而增強課程開發能力培養的效果。

（四）對職業教育教師課程開發能力培養提出明確的要求并嚴格考核

德、澳、美等國對不同類型、不同培養階段職業教育教師課程開發能力的培養均提出了明確的要求，學習者要通過相關內容的學習或培訓并考取相應的證書。例如，德國職業教育教師專任教師培養中學習者需要參加第一次和第二次國家考試，獲取教師資格證書，培訓師培養中學習者需要參加企業教師/培訓師資格考試，獲取企業教師/培訓師資格；為了設立統一的國家規范和職業教育教師資格的最低要求標準，德國各州文教部長聯席會于1973年制定了《職業學校專業教師培養和考核國家規范框架》(簡稱 《國家框架》)，1995年又對它進行了修訂，并要求各州對職業教育教師的培養課程都要遵守《國家框架》的基本要求[15]。相比較而言，我國職業教育教師的培養則“松散”、混亂得多，職業教育教師的包括課程開發能力在內的各種能力的培養嚴重不足。在我國職業教育教師隊伍中，有一些教師是由普通教育教師轉型而來的，有一些教師是從大學畢業不久的沒有多少實踐經驗的本科或碩、博士研究生，二者占到較大的比例；他們未接受過職業教育師范專業教育甚至未接受過普通師范教育，沒有職業教育教師資格證（我國目前還沒有這樣的教師資格證），甚至連普通教育的教師資格證也沒有；職業教育教師可能或多或少地參加過一些在職培訓，但這些培訓的質量歷來飽受詬病。為了加強職業教育教師包括課程開發能力在內的各種能力的培養，提高職業教育教師培養質量，進而提高職業教育人才培養質量，我國應該對職業教育教師的課程開發能力等能力的培養提出明確要求、制定出科學的考核標準并嚴格執行。

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