高校職業生涯教育探析

孔夏萌

（西南大學教育學部，重慶 400715）

盡管近些年高校職業生涯教育逐步受到重視，但在理論和實踐兩個方面仍然存在誤區，最突出的表現就是將高校職業生涯教育理解為就業指導。

從理論層面來看，職業生涯規劃學說始于20世紀50年代，于90年代中期由歐美國家傳入中國。經過一定的發展，我國職業生涯教育領域逐漸形成兩種主要研究流派。一派是以心理學作為指導的學院派，側重運用心理學知識背景分析影響職業生涯發展的因素，在職業選擇過程中強調個人的人格完善和心理成熟，并注重長遠的生涯發展。另一派是以企業人力資源管理學為指導的實務派，側重運用人力資源管理學知識背景講授課程，強調求職及就業技能培訓，以幫助學生找到工作為目標。這兩種研究視角包含了當前我國學界對職業生涯教育研究的兩種理解：職業規劃和職業生涯規劃。目前我國職業生涯教育理論研究多把職業生涯規劃簡單地理解為職業規劃，因此多數文章注重探討國內就業形勢、就業技能策略、高校就業指導的技術支持以及就業中的政府行為研究，等等。

從實踐層面來看，高校擴招和社會整體就業結構調整的背景下，社會各界更關注高校畢業生的“就業”而非“生涯發展”，加之我國高校長期缺乏職業生涯規劃意識，片面追求就業率，對學生職業生涯教育缺乏前瞻性。國內有學者用“幾多幾少”形象地描述了當前我國高校重就業指導、輕職業生涯教育的現狀。幾多幾少為：信息提供的多，觀念教育的少；支招的多，解惑的少；商業性的指導多，教育性的指導少；講擇業的多，講敬業的少；講如何找到滿意工作的多，講找不到滿意的工作怎么辦的少；企業為招聘而采取自我宣傳形式的就業指導多，為履行社會責任，協助學校對學生進行教育的少；僅在大四進行抱佛腳式的擇業指導多，始終對大學生灌輸就業觀念的少；每年重復的招聘會指導多，深入研討改進就業指導的少。［1］

高校職業生涯教育是喚醒大學生職業意識及培養個人發展能力乃至規劃并達成完滿人生的重要環節，其教育性應體現在關注學生成長及可持續性發展。依此為出發點，我們在理論上探討高校職業生涯教育問題時，就不應該把職業規劃和職業生涯規劃截然分開。完整的高校職業生涯規劃應包括三個方面：職業規劃、職業生涯規劃以及生涯發展規劃。職業規劃著眼于入職初期的職業選擇問題，職業生涯規劃側重于入職后個人的職業發展同時也是個人的長期發展問題，生涯規劃是關注個體如何規劃平衡生活與工作的關系并最終達成完滿人生的過程。因此，高校職業生涯教育設計的目標是處理好近期利益與長遠目標、實用效果與長遠意義、工作志趣與生活品質的關系，最終達成幸福人生的境界。

一、高校職業生涯教育的培養目標

（一）近期著手，引導大學生明確自我定位

目前大學生擇業的誤區主要表現為職業方向不明確以及職業期望值過高。多數大學生僅在畢業前開始關注就業政策并突擊補習就業技巧，由于準備不充分而導致大學生職業方向不明確，繼而使得在勞動力市場搜尋職業的大學生的職業期望值過高，表現為普遍追求發達地區高福利待遇的單位。此種應急式的、以利益追逐為主的短期目標必然造成短期行為，最終導致大學生失業的同時也將影響其職業生涯的發展。

針對大學生的擇業誤區，在高校職業生涯教育中要從近期著手，引導大學生明確自我定位。理想自我的定位要建立在對自我和環境正確認識的基礎之上。大學生必須要清楚“我追求什么”、“熱愛什么”，還要清楚“我能做什么”、“我擅長做什么”，以及“社會需要什么”。這三方面因素缺一不可。追求自己喜愛的事業通常是毋庸置疑的，它會給大學生強大并持續的動力，但當自身情況不符合達成理想所需要的標準和要求時，就需要大學生適時調整，不是每個人都有機會在自己最熱衷的職業上實現自我的價值，更多時候是在自己最擅長的領域發揮自我的能量。因此，高校職業生涯教育的首要任務就是培養大學生自我認知、職業認知和社會認知的能力。自我認知表現為大學生能夠對自己的現狀作出客觀、全面的認識和定位，高校職業生涯教育可以通過開展多種形式的活動和工作，引導大學生展現自我并深入、客觀地評價自己，以便了解自己的優勢和不足。職業認知的形成也是一個明確職業目標的過程。通過專業課程的學習培養大學生的職業定向，同時應向大學生提供本專業不同就業方向的綜合信息，引導學生樹立積極實際的職業理想，慎重選擇自己初步的職業目標。個人規劃的制定不能脫離社會現實，因此引導大學生形成正確的社會認知同樣十分重要。在大學生確定職業目標之后，及時引導大學生了解就業政策及就業信息，了解本專業及相近專業的知識技術，拓寬知識面，為適應社會發展變化奠定堅實的知識基礎。

（二）立足發展，培養大學生適應能力

職業發展階段論認為，在生涯發展的各個階段中個體都要經歷成長、探索、建立、維持和衰退這些階段，這樣就形成一種螺旋循環發展的模式。［2］職業生涯規劃的過程性與發展性要求大學生具有較強的適應能力，因為個人發展的機遇不僅活躍在個人交往與實踐活動的具體領域，而且多發生在人生發展階段的重要轉折時期，如上大學接受高等教育、選擇新職業等，用吉登斯的現代性術語可以概括為“富有命運特征”的轉折時刻。高校職業生涯教育應立足于促進學生的發展，培養大學生適應不同生涯階段發展變化并作出正確抉擇的能力。當一個人生活中富有命運特征的時刻來臨時，個體縱觀人生感到自己正處在一個十字路口上，在眾多兩難的困境中個人有時候會變得特別敏銳，或許他們會用先前固有的信仰以及用熟悉的行為方式來尋求逃避，但更多的時候，他們在重大轉折時刻會注意到新的需要和新的機遇，拿出必要的時間和精力對自身要面對的外在條件加以控制，重新改變行為方式或者塑造自我。［3］因此，在社會不斷發展過程中，應培養大學生具備在眾多不確定性因素中識別能夠影響自身發展的各種條件的能力，通過系統、全面地分析確定自身發展的有利形勢，及時制定行動計劃或者調整原來的行動方案，抓住有利時機，在實踐中檢驗和發展自己的綜合能力。

（三）人生著眼，注重對大學生的“成人”教育

在目前我國大學教育實踐中，多將生涯教育理解為就業指導，隨著近些年社會對素質教育的呼聲愈來愈大，生涯教育跳出了“以提高就業率為綱”的藩籬，又陷入了“工具主義”的誤區，教育促進生產力的屬性被擴大并絕對化，導致生涯教育課程中充斥著功利和商業的氣息，表現為泛經濟主義傾向，最終導致生涯教育課程缺乏教育性和人文性。從教育學科學研究和推進中可以看出，教育是在社會發展與人的發展的矛盾中，不斷確認和實現人的全面發展和人的本質的，教育所關注的，更多的是自身的“適應”和“改革”的問題，更側重于以現實社會為背景教學生“學會生存”，這對尚無社會化的大學生來說無疑是必要的和重要的。知識的儲備和專業化培養肯定不能涵蓋大學教育的全部內涵，教育培養的人最終要面向社會，大學畢業生如何在適應融入社會過程中促進自身生涯發展，是高校教育不能回避的問題，指導學生從“學校人”向“社會人”轉變是高校職業生涯教育的主要目標之一。職業生涯教育就是要促進學生盡早體味、思考和明確自己的社會角色和社會責任，并為此積極地做好生涯規劃。

二、高校職業生涯教育的研究視角

（一）從歷史的角度審視職業生涯環境的變化

職業生涯產生的情境不斷發生變化，這意味著職業生涯的本質也在隨著時間不斷發生變化。隨著我國經濟制度的轉軌和人事制度的調整，大學生就業制度逐漸從“統包統配”、“包當干部”向“雙向選擇”、“自主擇業”轉變。十多年來，大學畢業生和其他社會群體一起經歷了就業觀念的轉變和就業市場的考驗。另外一個顯著變化就是在追求變革與創新的社會氛圍中，個體職業生涯發展機會變得更為多元化，除了全職的永久性工作外，人們的選擇機會逐漸增多。例如我國近些年來鼓勵大學生創業，在全社會倡導以創業帶動就業的理念。新的職業生涯機會降低了人們對雇主的依賴，為才華橫溢的人們提供了新的機會。對于大學生的發展而言，這種就業環境鼓勵他們通過自己的專業知識與適應能力來謀求自身利益。就業競爭的加劇，使得大學生開始不同程度地關注就業方面的問題，關注的焦點已經從就業本身轉向就業能力。隨著技能需求的變化，曾經被視作一次性的職業生涯準備的教育，現在必須當作終身學習的過程，從而滿足不停變化的需求，來提高就業能力。因此，對大學生就業問題的關注以及對其進行職業生涯教育不應僅限于大四畢業前的階段，而是貫穿到整個大學生涯，并且能夠對其入職之后的生涯發展提供后續支持。

（二）多學科綜合的視角開展高校職業生涯教育研究

職業生涯教育理論涉及心理學、管理學以及社會學等相關內容，因此對高校職業生涯教育的研究需要多學科綜合的視角。當前國內生涯教育研究主要分為三類觀點：第一類是職業生涯指導傾向中的職業生涯發展觀，該觀點把職業生涯看作一系列以個人心理為基礎的問題，重視職業生涯決策制定過程，例如高中生作出的教育選擇與大學畢業生作出的職業選擇。但這種觀點沒有廣泛地考慮職業生涯的情境，例如，勞動力市場的入職需求及標準、大學生作為職場新人受到的歧視、入職后的生涯規劃等問題則較少涉及。第二類是雇主和商學院的職業生涯管理觀，強調組織在職業生涯行為中的角色，從而實現組織對人力資源的選拔與管理。此類觀點忽視了生涯教育是對“人”的培養這一核心精神，忽視了職業生涯教育是以培養發展學生的生涯能力并對個體圍繞生涯發展進行探索的持續支持的目標，在高校教育實踐環節則表現為過分強調應聘面試、職業包裝等，應急性指導多，養成性指導少，很少涉及職業生涯教育的核心內容——生涯發展規劃。第三類是職業生涯社會學觀點，強調社會結構變革（例如，社會階層、教育程度及性別）對職業生涯的決定方式的影響。當前，在大學生就業市場中，普遍存在用人單位基于與工作屬性無關的先賦性條件對大學畢業生進行選聘的不公平現象，該現象最終體現為群體間的就業不公平、性別間的就業不公平、城鄉間的就業不公平和地域間的就業不公平等。上述職業生涯教育中的不同觀點都是在相對獨立的情況下進行的，某種程度上，人們忽視了它們相互之間的關系，因此，我們要綜合運用不同學科優勢，以更為廣闊的視野對高校職業生涯教育領域開展研究。

（三）立足本土化反思我國的高校職業生涯教育

高校職業生涯教育發源于美國。在美國，自由市場經濟環境下的人才流動機制與社會保障機制、充足財政投入保障的高校服務機制以及“個人主義”和“實用主義”的主流價值觀，成為高校職業生涯教育的產生與發展的“土壤”。近些年我國研究者比較關注國外職業生涯教育理論的發展動態，注重對國外職業生涯教育理論的借鑒，但既有研究在譯介國外理論時，更多的是對這些理論和思想進行解讀，文獻寫作模式一般是先介紹國外一系列理論，然后提出我國高校職業生涯教育的對策和建議，并沒有對這些理論的背景、特點、內涵做更深層次的研究和辨析，而這些理論的思想精髓、適用范圍以及如何在我國高校職業生涯教育中運用等問題，在研究文獻中還是盲點，由于沒有基于我國高校職業生涯教育的現狀作深度的批判審思，因此缺乏整合性、批判性研究。隨著大學生就業形勢日趨嚴峻，部分學者對高校職業生涯教育中存在的問題做了嘗試解決與重新建構，這說明我國高校職業生涯教育已經由注重“借鑒、移植性研究”轉向“本土、建構性研究”。而在這類建構型研究中，大部分文獻并沒有提出具體的系統或模式，一般提出要健全機構、規范管理、保證師資等泛化式話語，總體而言研究的深度、廣度不夠。對高校職業生涯教育實施領域的研究實質就是生涯教育本土化的過程，教育的理論化成果固然可能具有普遍的原理原則，但卻不可避免地帶有深厚的文化色彩與歷史淵源，在把握社會文化與歷史脈絡中真正掌握本土教育問題的癥結，提供針砭之道。［4］所以，如何充分有效地認知、研究國外職業生涯教育理論，從而構建適合我國國情的高校職業生涯教育體系，是我們譯介研究國外職業生涯教育理念和模式的重要目的所在。

三、高校職業生涯教育的實施途徑

（一）高校職業生涯教育的內容和形式

職業生涯教育的內容是實現其目標的重要載體，內容的科學性、針對性與豐富性，是保證教育成效的重要因素。目前我國高校職業生涯教育的內容以職業生涯規劃、就業指導、創業教育為主，而職業生涯的心理輔導以及職業道德素質的培養還處于起步階段。此外，我國高校職業生涯教育的模式趨同現象顯著。由于不同學校在辦學宗旨、培養理念以及專業設置不盡相同，每所學校的培養目標和就業方向有所差異，因此，簡單的“拿來主義”雖然可以在短期內將高校職業生涯教育工作開展起來，但從長遠角度來看，還是需要設計出適合不同類型、不同層次院校的職業生涯教育內容。在同一個學校，對學生的指導也應進行分類，在職業生涯教育內容上，要考慮西部基層、入伍、創業以及不同行業求職學生的需求，使得職業生涯教育內容更具針對性及豐富性。

豐富、多元的教育形式是高校職業生涯教育取得實效的根本保證。近些年，國內高校在職業生涯教育形式的開發方面做了很多積極探索，例如組織開展職業生涯規劃大賽、創業大賽、大學生職業規劃訓練營等活動，此類活動融趣味性、實踐性于職業生涯教育中，容易被大學生接受。但在開發多種職業生涯教育形式的同時，我們不能忽視課堂教學在高校職業生涯教育中的主渠道作用。通過獨立開設職業生涯教育課程，向大學生傳授職業生涯教育的理論知識、適用情境及操作策略。職業生涯教育課程的重點應立足于培養大學生職業生涯規劃意識及能力。同時，在學科和專業教學中，以滲透方式，加強對大學生職業觀念、職業理想及職業道德的教育。因此，為實現高校職業生涯教育目標，需將課堂教學與實踐熏陶有效結合，使得高校職業生涯教育更加人性化、精致化。

（二）高校職業生涯教育的運行過程

職業生涯教育作為一種新的教育理念和教育模式，對于傳統的學科主義教育而言是一種綜合式的教育。所以，作為實施職業生涯教育主陣地的高校，在實施職業生涯教育的過程中，必須主動求變，促進高校人才培養模式的改革。首先，高校應明確學生作為高校職業生涯教育對象的主體地位。在整個職業生涯中，無論是最初的職業認識，中期的職業定位，到最終的職業選擇，個人始終處于主角位置，每一個環節都要發揮學生的主觀能動性進行自我選擇和規劃未來人生。目前我們的大學生在職業規劃上存在著一定程度的依賴思想，將責任和希望全部寄托在學校的相關就業指導部門，自己則被動接受安排。所以職業生涯教育的教授者最重要的職責就是喚醒學生的職業規劃意識并促進其職業精神的生成和發展，幫助學生變被動承受為主動參與，變消極等待為積極出擊，發展自我規劃意識、增進職業機會意識、發展專業和非專業素質，真正實現從學校到工作世界的順利轉變。［5］其次，在課程設置上應遵循職業生涯教育所具有的系統性和持續性的特點，在教育實踐中需分階段制定教育目標和課程內容并逐步實施教育。通過系統的發展步驟，從入學開始直到大學畢業，對不同學年階段的學生個體提供與其自身發展相適應的職業生涯輔導、咨詢服務。最后，建設一支數量穩定、質量優質的師資隊伍是高校職業生涯教育能否取得實效的關鍵點。然而，在實際教學過程中，高校生涯教育的任課教師多由就業指導中心人員和院系輔導員擔任，由于就業中心要承擔就業管理、招聘服務等大量的事務性工作，而輔導員隊伍流動性較大，因此很難達到高校職業生涯教育師資的專業化。因此，應充分利用各種資源，彌補高校職業生涯教育師資不足。例如，可以考慮吸收優秀畢業生及優秀學生干部參與高校職業生涯教育活動，北京大學在這方面做了一些積極嘗試：利用學生助理、社團骨干開展全校范圍的職業指導活動，同時建立職業發展志愿者項目，達到自助和助人的目的。［6］此外，聘請校外職業生涯教育專家，除了參與高校職業生涯教育課程外，通過與學校職業生涯任課教師交流該領域的最新動態與感悟，提高任課教師的專業技能。當然，質量的優質不僅要求教師隊伍的專業化，而且需要他們的職業化和專家化，以切實提高指導的水平和質量。同時，充分利用社會資源豐富完善高校生涯教育體系，也能夠多層次、多角度為大學生職業生涯規劃提供科學、高質量的輔導。

（三）高校職業生涯教育的評價

評價作為教學質量的保障手段，在教育實踐中具有重要的導向作用，直接影響著教學的發展走向。按參與評價的主體可以將高校職業生涯的評價分為內部評價和外部評價。內部評價可以分為兩個方面：一是高校自行組織的評價。根據學校制定的教學目標，對校內生涯教育教學工作進行的評價。當前很多高校將畢業生就業率作為衡量學校辦學質量和水平的重要標準之一，如果說就業率關注的是畢業生就業的數量，那么高校生涯教育評價同時應關注畢業生就業的質量，即大學生就業力。大學生就業力是指那些直接影響大學生就業幾率和職業生涯成功幾率的一系列知識、技能、價值觀、核心競爭力的總和。［7］二是學生的自我評價。高校職業生涯教育培養學生能力與認知強化的同時，大學生內在自我職業生涯理念的塑造也是人才培養的重要內容。因此，學生建立就業能力成長的個人檔案袋，以提升個人綜合能力培養的有效性和針對性。

外部評價主要指社會評價。即用人部門或相關社會團體組織實施的評價。終身教育理念的提出，打破了傳統的“一次受教育終身受益的”理念，使得職業生涯可持續發展成為可能。因此，高校職業生涯教育評價不應成為針對大學生職業生涯規劃能力的終結性評價，而應為大學生在開始職業生涯初期提供參考的一種發展性評價。在科技迅猛發展和經濟競爭全球化加劇的今天，勞動力市場對工作者提出了更高的要求。用人單位要求工作者具備某些具體職業相關的基礎能力，還應具備必要的非專業職業能力，即除了專業能力以外，對職業活動有效進行、完善職業生涯的發展具有至關重要影響的能力。［8］例如，學習掌握新技術的能力、獨立思考解決問題的能力、組織協調能力、心理承受能力、人際交往能力等。大學生參與職業實習與勤工儉學等社會實踐活動過程，除了綜合能力得到實際的鍛煉和提高之外，用人單位的實習評價也是大學生衡量自身能力的重要指標之一。通過實習評價的反饋，更加明確自身優勢及缺點，進而為順利就業及實現個體職業生涯可持續發展提供幫助。

［1］高桂娟.從就業指導向職業生涯教育轉變［J］.教育探索,2008(1)：134.

［2］石建勛.職業生涯規劃與管理［M］.北京：清華大學出版社，2012：23.

［3］［英］安東尼·吉登斯.現代性與自我認同：現代晚期的自我與社會［M］.北京：三聯書店，1998：98.

［4］羅生全.教育研究,立足本土解決問題［N］.光明日報,2012-4-11(16).

［5］陳沖.大學生就業難背景下高校職業生涯教育探析［J］.教育發展研究,2011(13)：121.

［6］莊明科.職業生涯教育的多元化視角和創新思維［J］.北京教育,2012(4)：67-68.

［7］徐穎云.基于大學生就業力提升的創業教育驅動機制研究［J］.教育發展研究,2012(11)：56.

［8］馬力紅.世界高等職業教育發展趨勢［J］.教育與職業,2009(27)：63.