淺析具有能力本位特色的職業教育觀

劉爽

（云南民族大學教育學院，云南 昆明 650500）

一、能力本位職業教育觀的來源

“能力本位”源于世界職業教育領域的改革。二戰時期，美國為了對技術工人進行再培訓，使之掌握槍彈制造等技能推行了一種“能力本位教育(CBE)”。上世紀50年代、60年代以后，隨著系統論、行為科學、教育目標分類學和教育心理學等學科的發展，CBE得以復興并逐漸形成一種比較系統、完整的教育思想體系和教學方法體系并流行于北美地區。20世紀七八十年代以后，美國職業教育機構在受到績效責任制的壓力和勞工部門特別重視績效責任制而有較佳的職業教育成效沖擊之下，逐漸發展出“能力本位職業教育(Competence Based VocationalEducation——CBVE)”，成為了世界職教課程改革的方向和趨勢。

20世紀80年代初，隨著世界科技革命的迅速發展，學校職教與就業的需求之間產生偏差。能力本位以某一社會或職業群的知識與技能為目標取向，在進行職業分析的基礎上，將職業能力進行分類與量化，然后進行課程組合。90年代后期，“能力本位”職業教育課程理論首先由華東師范大學職教所石偉平先生在我國比較全面地介紹和引進，從此它主導了我國職業教育課程改革。

二、能力本位職業教育觀的含義

能力本位觀是一種新的教學觀點，最早提出于二戰后。其核心是能力目標，主要強調以能力培養作為教學的基礎，而不是以學歷或學術知識體系為基礎，重在實際操作，強調嚴格的科學管理、靈活多樣的辦學形式。由于能力本位更多地應用于職業教育，故又提出能力本位職業教育的概念。

能力本位職業教育的理論是以培養能力為目的，只有行為達到了預定能力的行為目標，才是獲得職業勝任力，由此出發選擇最有利于提高學生能力的教學內容，即與職業勝任力有關的知識、技能、態度等。這意味著其教育思想從傳統的強調教育過程轉移到強調教育結果,即學員畢業時實際所掌握的操作性能力。

三、能力本位職業教育觀的特點

1.能力本位職業教育與傳統教育最大的不同，就是前者的教學較為重視特定目標的達成，因此，只有在學習目標確定的情況下才可以有教學活動的產生。而教學活動是終于學生的學，而不是教師的教。能力本位職業教育的首要任務就是探討出職業人員應該具備的能力，教學的導向即是做，這些能力包括知識、技術與道德等。

2.能力本位職業教育的教學目標通常就是其行為目標，最大的特色即是：以學生為本位；有具體可觀察或可評判的標準；每個目標都有其具體的學習結果。

3.要注重因材施教，注重學生學習能力的差異性。能力本位職業教育推崇學生有自己的學習進度和安排，重視學生的個人學習差異，與傳統教育的“齊步式”完全不同。因此學生的學業年限也不同。

4.學習效果評價多元化。能力本位職業教育與傳統的職業教育學習評價體系差異表現在學生成績取決于是否能夠達成預定的行為目標。二分法評定及合格不合格。評價結果在于學生個人學習進度的評量，個人預期效果的評定，不與他人相比，這樣學生自己是主動學習的主體，而非被動施教對象。

5.教學工具靈活化，采用自學單元教材及應用視聽輔助教學。為了系統地輔助學生遵循達成學習目標，適應個別差異，因此，能力本位課程將教材分為若干自學單元。再根據各單元設計一套具體教材。教師及學生按照預先設計的自學教程進行學習，循序漸進達成教學目標。綜上可以看出，能力本位教學過程強調的即是學生的學而非教師的教的過程。因此，大量的視聽輔助教材是相當必要的，方便學生按照自學單元教材揭示本單元的學習內容。

6.強調嚴格管理評估制度，重視教學的監督。能力本位職業教育課程要密切配合就業市場的需要，內容應符合行業企業分析所得的技能和知識。因此。在教學過程中要重視評估工作，加強監督，對于未能通過評估的學生要進行再教育，建立嚴格的畢業生管理制度，制訂特定的適合職業教育學生的職業能力評價標準。

四、能力本位觀在職業教育中應用現狀

“能力本位”的提出是職業教育針對以知識為本位的傳統教育的批判。能力本位職業教育之所以受到廣泛重視，是由于普通職業教育的教學方法培養出來的學生未能符合社會的需求。但其在實際的操作和理解上，存在著諸多問題，人們在界定“能力本位”這一概念時，沒有很好地把握其內涵和外延，把能力本位中的“能力”直接解讀成“職業技能”。以下對問題存在的幾個方面進行簡要的分析。

第一，關于人才培養理念問題。沒有重視在知識、能力和素質三維一體的素質結構下培養人才，而是過分地強調學生的實操技能，培養出一批只會手動的低層次人才而非手腦并用的高層次人才。“知識、能力和素質”三維一體的素質結構即知識是指高職學生具有現代化社會職業所需要的相關知識，包括文化基礎知識、專業技術基礎知識和專業相關知識；能力就是職業能力，是人們成功從事某一特定職業活動所必備的綜合能力和個性心理特征；素質指的是職業素質，是指從業人在一定生理和心理條件基礎上通過教育培訓、職業實踐、自我修煉等途徑形成和培養起來的基本素質。三者有機結合構成一個立體的維度，是一個和諧統一體，相互促進，相互影響。

第二，關于人才培養問題。對于國家制定的能力標準過度依賴，用統一的標準來衡量學生，檢驗學生，忽視了學生的需求和特點，也違背了能力本位教育的多元化、靈活化和因材施教的根本，沒有重視學生的自我價值和自我學習的能力。

第三，關于人才培養目標問題。沒有注重學生的自身發展，要培養學生德、智、體、美全面發展，具有系統的專業知識，突出專業技能，較高的綜合素質、可持續發展的能力以及適應區域經濟社會發展生產建設、管理服務一線的要求。

第四，關于教學目標問題。能力本位職業教育首先要分析出從業人員應具備的能力是什么，以其作為教學的導向，這些能力包括知識、技能和道德三類能力，這三類能力應該包括兩個方面：一是目前所必須具備的，二是將來必須具備的。這些能力都要在教學之前編訂出來，以備學生了解學習的內容，開展學習。

第五，關于教師充當的角色問題。職業院校在能力本位教育過程中，沒有重視教師作用的問題。教師將不再只注重學生關心的那些表面的、不重要的部分，而是專心于探求社會問題和人際關系。教師為了充任這個新角色，必須是個見聞廣博、胸懷豁達的人，在引導知識的探求上具有高明的技能，在教學中不斷學習和探究。在不同時期，教師要扮演教師、友伴、學生等角色。

五、能力本位職業教育的實踐

1.建立市場就業信息庫。有利于人才培養符合社會的需求，發展職業教育的目的是為就業市場供應所需的人力，以提高勞動生產力，從而促進經濟增長，如果職業教育培養出的人才能夠達到市場需求，勢必會減少結構性失業或技術人才缺乏，阻礙整體經濟發展等問題，同時可以減少因失業人口增加而造成社會問題。因此，信息庫應包含人力需求預測、就業結構預測、教育產出與人力需求平衡以及設計達成教育目標的配合方案四部分。

2.進行能力分析（Competency Analysis)。能力分析主要的目的就是分析一個行業的結構，以便了解從事該職業者工作內容和所應具備的技能、知識及態度，因而學校也以這些技能、知識、態度為主要培養的內容，以便學生將來能順利走上工作崗位。

3.教學內容的確定。透過能力分析的結果，我們以此為依據，選擇那些普遍的、重要的、具有可行性的確定為教學內容。依照研究者的研究和教育實施的經驗，大致有兩個原則可循：一是透析能力分析的資料，得出的哪些能力適合由學校方面培養。二是職業學校的修業年限為二至四年，大部分時間學生一般都在修基礎課程，學習行業課程、技能的時間很有限，因此，使學生在有限的時間內，去學習最多且有用的東西也便成了教學內容的基本目標。

4.編寫行為目標。教學內容必須被寫成一些行為目標，以便作為教學的導向及評估的目標。行為目標是教學目標的一種，是能力的敘述，由能力分析所得。泰勒首先提出,能力本位教育之所以興起，多少是受行為目標運動的影響。能力本位職業教育若能正確地引進行為目標理論，定會使其課程和教材的實施取得良好的效果。

5.教材的選擇和發展。教材的內容制訂要與教學目標一致，否則，達不到教學的目的，失去教材的用途，教材的制訂和發展要適合社會發展的需要，符合自我生存的需要，這樣才能達到教和學的目的。所選的教材難易程度要符合學生的接受能力，要因材而定。因此，要采用多種形式的教材組織法：學科單元法、核心單元法、合科單元法、大單元設計法。

6.計劃教學。教學工作要有計劃、有步驟地進行，要在教學之前，提前安排和計劃，才能有條不紊地開展教學工作。因材，教學要在教育目標的導向下，有策略地進行。首先要考慮如何設計才能達到教學目標的要求，然后要考慮如何配合國家對教育的要求，如何才能改變和改進課程與教學方法，如何與能力本位教學精神結合，最后要考慮如何才能與教育行政部門的要求一致。

7.教學實施與評估。能力本位教學是以學生為教學的主體，將學習的責任放在學生的身上，運用適當的學習方法來獲得未來職業生活所必需的知識、技能、習慣、理想等。教師的責任在于激發學生學習的興趣，為學生安排學習環境、材料、方法等，給予他們獲得成功的動力。在教學評估方面，要分別針對學生和教師兩方面的評價，這種評價不是放在教學之后，而是貫穿于師生教與學之前，教與學之中，教與學之后整個階段。就教師而言，是為了讓教師很好地了解教學相關內容和學生的情況，以便安排教學內容。就學生而言，了解自己的能力和水平，了解教學的目標。在學習過程中，認識到自己的不足。最后，檢測自己是否達到了預期的能力。

8.課程的改革和創新。對課程要充分了解，不斷地修正和改革，符合時代和社會的變化，透過評估體系，教材的弊端和缺點就會不斷顯現。因此，要不斷充實更新教材，做到與時俱進，不斷改革創新。

[1]楊傳達等.基于高等師范教育“能力本位”課程模式的思考[J].出國與就業，2011，（24）.

[2]張全福，張福忠.高等職業教育能力本位的基本取向[J].職教論壇，2006，（11）.

[3]李進等.推進高職教育重在教育實踐——兼論上海第二工業大學的發展[J].教育發展研究，2002，（12）.

[4]張忠福.高職教育實踐教學模式的思考[J].職教論壇（上旬刊），2004，（2）.

[5]教育部高教司.職場必須——高等職業教育學生職場素質培養與訓練[M].北京：高等職業教育出版社，2005.