由“格物致知”思想談今天的語文活動教學

任沁

（南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210046）

“格物致知”，是中國古代儒家思想的一個重要概念。最早出自《禮記·大學》：“古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”①

簡單來看，所謂“格物致知”，“格”是推究之意，“致”是求得之意。宋代理學家朱熹認為“格物致知”就是窮究事物原理，從而獲得知識。用《現(xiàn)代漢語詞典》第六版的解釋說，“格致”（“格物致知”的略語）就是“窮究事物的原理法則而總結為理性知識”。②

“格物”是獲取知識的途徑，唯有“格物”，才能獲得真知。朱熹將這種認識世界的方式發(fā)展為富有理性和求真精神的“理學”，并作為自己書院教學的綱領。初中語文人教版九年級上冊有一篇課文《應有格物致知精神》，作者丁肇中在文中指出，不僅在學術研究中需要“格物致知”的精神，而且在今天一般的教育里乃至整個中國文化的傳承同樣需要這種實驗精神。

一、“格物致知”思想的理論內涵

《大學》是《禮記》中的一篇，為春秋時期孔子門徒曾參所著。由于《大學篇》只有上述寥寥數(shù)言提及“格物致知”，未在其后作任何解釋，致使“格物致知”一直是比較含糊、玄虛的概念，而宋明理學對“格物致知”做了比較詳盡的解說與發(fā)揮。

（一）“物”與“知”的概念界定及其相互關系

關于“格物致知”，首先要明確“物”和“知”兩個概念，其次才能“格”和“致”。一般認為，“物”是實際中客觀存在的物象，是事物發(fā)展的客觀規(guī)律，“知”是知識、真理和理念。

關于“格物”，朱熹在《大學章句》中說：“格，至也。物，猶事也。窮至事物之理，欲其極處無不到也。”③

就“物”而言，朱熹將自然界事物、社會倫理道德和人的身心性情統(tǒng)一起來作為“格物”的對象。首先，朱熹在《大學或問》中說：“天道流行，造化發(fā)育，凡有聲色貌象而盈于天地之間者，皆物也。”④也就是說，人感官所能接觸到的都是“格”的對象，即凡天下之物，極為廣泛。那“物”具體有哪些呢？

朱子說：“圣人只說‘格物’二字，便是要人在事物上領會。且自一念之微，以至事事物物，若靜若動，凡居處飲食言語，無不是事。”⑤朱子所言“格物”之“物”，即指“事物”，包括外部的道德方面的事物，至于所包括的“一念之微”，則是指內部的心理和思維活動。

朱子還說：“上而無極、太極，下而至于一草、一木、一昆蟲之微，亦各有理。一書不讀，則闕了一書道理；一事不窮，則闕了一事道理；一物不格，則闕了一物道理。須著逐一件與他理會過。”⑥顯然，朱子的格物對象是相當廣泛的，除了道德方面的事物、心理和思維活動外，還涉及自然界事物在內的諸多領域。

朱子說：“若其用力之方，則或考之事為之著，或察之念慮之微，或求之文字之中，或索之講論之際，使于身心性情之德、人倫日用之常，以至天地鬼神之變、鳥獸草木之宜，自其一物之中，莫不有以見其所當然而不容己，與其所以然而不可易者。”⑦

朱子認為，通過對外部事物或是對內部心理思維的考察，通過在讀書或是講論中的求索，就可以把握“身心性情之德、人倫日用之常以至天地鬼神之變、鳥獸草木之宜”中“所當然而不容己”與“所以然而不可易”的“理”。⑧

據(jù)此，可以把朱子的格物對象分為三個主要方面：其一，自然界事物；其二，社會倫理道德；其三，人的身心性情。既包括外部的，又包括內在的；既有倫理道德方面的事物，又有屬于自然界領域的事物，這即所謂“天下之物”。⑨

除朱熹之外，宋代另一位理學家程頤也進一步豐富了“格物致知”學說。

程頤認為，“格物致知”并不是與事物相接觸，以獲得關于事物本身的知識，而是格物窮理。“理”即天理，是自然運行的法則，更是道德層面做人做事的道理。程頤格物的重點并不是客觀世界的“物理”，而是道德世界的“事理”。在程看來，“知”即“理”是人所固有的，但是只有通過“格物”才能激發(fā)出來。“知者，吾之所固有，然不致則不能得之，而致知必有道，故曰：‘致知在格物’”。（《程氏遺書》卷二十五）⑩程頤的說法不僅深化了“物”與“知”的內涵，而且點明了“物”與“知”的關系。

朱熹的“物”是凡天下之物，由同等地位的三部分組成，程頤則認為“格物”的重點在道德世界，而非客觀世界。在“物”與“知”的關系上，程頤強調了“格物”的重要性，“知”雖是人固有的，但必須通過“格物”才能激發(fā)出來，這就是《大學篇》“致知在格物”、“物格而后知至”的道理。

“物”是“知”的源泉，認知總是建立在準確把握客觀實際的基礎上。陶行知之所以將自己的名字由“知行”改為“行知”，就是因為他認為先得有“行”，方能有“知”。因為實踐具有客觀實在性，屬于“物”的范疇，實踐才能出真知。同樣，今天的語文活動教學也應貫徹 “格物致知”的精神，活動為“行”，相關知識為“知”。要想“致知”，達到預期教學目的，就必須“格”好相關的“物”。

（二）“格”與“致”的涵義及要求

明確了“物”和“知”，就必須知道何者為“格”，何者為“致”。“致”就是致使、使達到，表示由一定的因產生一定的果，在這里表明“物”與“知”的因果關系。

而“格”這個詞卻很有講究。“物”只有經過了“格”才具備“致知”的條件，那何者為“格”？

朱熹在《大學章句》中認為“格”就是“至”，即“到”。在《格物補傳》中認為“格物”就是要“即物而窮其理”，對待“物”的態(tài)度是“即”，也就是接近。朱熹“至”、“即”的解釋表明，“格物”就是與“物”相接觸。

由上可見，朱熹雖然界定了“格”的涵義，但對于“格物”的要求并不明晰，后人難以由朱熹的解釋中明確何者為“格”。

從文字學角度分析，“格”作為名詞，①其本義為“樹木的長枝條”。許慎《說文解字》：“格，木長貌。”徐鍇系傳：“亦謂樹高長枝為格。”②后由材料推衍成品，借代引申為“木柵欄”。如杜甫《潼關吏》：“連云列戰(zhàn)格，飛鳥不能逾。”③由木柵欄空格的形狀，引申為“方格、格子”。如《夢溪筆談·技藝》：“每韻為一帖，木格駐之。”④由此引申出“規(guī)格、格式”、“法式、標準”。如 《禮記·緇衣》：“言有物而行有格也。”，以及現(xiàn)代漢語中的“格局”、“格律”、“合格”等詞。⑤由此引申特指“人或藝術品的品格、風格”。如賈島《送賀蘭上人》中的“無師禪自解，有格句堪夸”，以及現(xiàn)代漢語中的“性格”、“人格”、“格調”等。

“格”作為動詞，⑥首先由木柵欄的功能引申為“限制、阻止”。如賀鑄《野步》：“津頭微徑望城斜，水落孤村格嫩沙。”又如成語“格格不入”就是相互抵觸之狀。⑦進而引申為“抵抗、抵御”。《史記·張儀列傳》：“且夫為從者，無以異于驅群羊而攻猛虎，虎之與羊不格明矣。”⑧又因而引申為“擊殺、格斗”。如《周書·武偁》：“窮寇不格。”及成語“格殺勿論”。⑨由“規(guī)格、格式”、“法式、標準”引申為“糾正，使合乎規(guī)格”。如《孟子·離婁上》：“人不足與適也，政不足閑也；惟大人為能格君心之非。”又如詞語“格非”就是匡正邪辟謬誤之心，“格心”就是匡正思想、歸正用心。⑩“格”還表示“推究”。例句便是《禮記·大學》：“致知在格物，格物而后知至。”“格”還表示“到、來”。如《尚書·盤庚上》：“格汝眾，予告汝訓汝。”

因此，歸納起來“格”有這樣幾個常見義項：①方格，格子；②格式，標準；③品格，風格；④限制，阻止，抵抗；⑤擊殺，格斗；⑥糾正，使合乎規(guī)格。

“格物致知”的“格”（推究）不同于其常用義項，盡管字典給出了解釋，但依然比較含糊、籠統(tǒng)。“推”是個具體的動作，“格物致知”絕不是將“物”像推箱子那樣“推”；“究”就是研究、探究，卻是個很抽象的動詞，何為“推究”、如何“推究”確實和朱熹的解釋一樣讓人捉摸不透。既然如此，那么《大學篇》為什么要用“格”表示對“物”的使用方法達到“致知”的目的呢？我認為，還是與“格”的基本義項有關。

首先，“格物”需要條條框框的東西，以之為標準去衡量、改進，使之具有美好的品格；其次，在“格物”過程中對待“物”的具體態(tài)度上，要阻止不適合“致知”的成分發(fā)生作用，加以糾正，同時發(fā)揚好的成分，將“物”不斷地規(guī)約、關聯(lián)、拆分、重組，使“致知”趨于最大化。因此，“格”具有兩個步驟，其一是用劃好的“格子”衡量事物的特點，其二是像劃格子一樣以一定的標準將事物限定、規(guī)范起來。如此“格物”才能達到“致知”的效果。

二、從古時的“格致論”到今天的語文活動教學

在“格致論”的觀照下，語文實踐活動，也即活動教學，既是一種教學觀，又是一種教學形式。它是指在教師主導下，以學生主體的高級活動為基本方式，以全面提高學生的語文素養(yǎng)為目的，以語文課程為主陣地，以課外語文實踐活動為輔助的教學形態(tài)，即語文領域內的活動教學。

（一）語文活動教學貫徹“格物致知”精神的必要性

語文實踐活動的開展是“格物致知”精神與語文學科相結合的典范。因為在我國，活動教學中的活動相當于古代的“行”，“知”與“行”常聯(lián)系在一起，它們是我國古典教育哲學一對基本范疇。不管是傳統(tǒng)所講的“知行合一”，還是《大學》的“格物致知”，都強調了實踐與“知”的關系。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”《普通高中語文課程標準（實驗）》繼續(xù)堅持語文實踐觀，指出“高中語文課程應聯(lián)系學生生活，加強語文實踐”。活動教學體現(xiàn)了語文學科的特點，也符合新課改的邏輯。為此，語文教學應善于開發(fā)利用豐富多彩的語文實踐活動教學資源，組織學生開展形式多樣的語文實踐活動，培養(yǎng)學生在各種場合學語文、用語文的意識，從而多方面提高學生的語文能力。

蘇教版高中語文必修課本分 “文本研習”、“問題探討”、“活動體驗”三種教學內容呈現(xiàn)方式。其中，“活動體驗”就是引導學生圍繞專題的人文內涵和學習要求，結合具體學習材料，開展豐富多樣的語文實踐活動，在活動中體驗，在活動中思考，在活動中探究，側重在綜合性活動中提高語文素養(yǎng)。在這三種教學內容呈現(xiàn)方式中，“探討”是核心，“研習”是基礎，“活動”貫穿語文學習的整個過程；“探討”、“活動”中有“研習”，“研習”中有“探討”、“活動”。可見，活動教學是語文教學的重要組成部分，與其他教學形式相結合，更能促進學生語文知識能力的提高和精神的成長。

活動教學不是漫無目的的熙熙攘攘，而是根據(jù)教學需要創(chuàng)設的教學情境，有其目的、模式、規(guī)范和評價體系。大教育家孔子就經常帶著弟子出游，在天地曠野之中講學。如《論語·侍坐章》說：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”（蘇教版高中語文課本《〈論語〉〈孟子〉選讀》）孔子與弟子沐浴著春光，談論自己的志向，詠詠詩、唱唱歌，興致很高，收獲頗豐。可見，在我國，語文實踐活動已有悠久歷史。然而，活動教學發(fā)展至今，卻出現(xiàn)了許多誤區(qū)，未能發(fā)展為成熟的教學手段，充分發(fā)揮其優(yōu)勢。

語文活動教學的誤區(qū)體現(xiàn)為截然不同的兩個方面。第一個方面是放不開，將活動教學的形式限制得太窄，不善于大膽創(chuàng)新。如認為活動就是老師問、學生答，問得多、答得熱鬧就是好的活動教學；認為活動就是學生質疑，質疑就是師生互動，這實際上是問題教學法，并非真正意義上的活動教學；認為活動就是討論，將活動教學作為討論教學法來實施，實際上討論只是手段，很多時候討論局限于形式，是簡單灌輸?shù)幕献樱瑢W生的思維、課堂的氣氛并未真正“活”起來；認為活動就是學生的討論、匯報等自主性學習，而聆聽不是活動，認為老師的講述剝奪了學生的活動，于是不敢講，更不敢多講，等等，這些都是因為放不開而造成的對活動教學認識的偏差，沒能很好地領會語文活動教學的真諦。

語文活動教學的誤區(qū)的另一方面就是放得太開，過于強調“大語文”，而體現(xiàn)不出“語文”學科本身的特點。如重形式、輕內容，重娛樂、輕人文，重氣氛、輕效果，將語文學科的要求置之不顧，學生除了哈哈大笑外并無實際收獲。

由此可見，語文活動教學必須貫徹“格物致知”的精神，也就是說，語文活動教學開展時，要“格”好各方面的特點，同時也要遵守一定的規(guī)范和要求。語文活動教學之所以出現(xiàn)誤區(qū)，就是因為對于應“格”之“物”缺乏全面準確的認識，如何“格”也不甚明了。

（二）語文活動教學如何貫徹“格物致知”精神

《大學》明言：“致知在格物，物格而后知至。”可見，“格物致知”的重心是“格物”，“致知”建立在“格物”的基礎上。語文活動教學“格物”的關鍵是“格”什么和怎么“格”，明確了這兩點，“致知”也就不難做到了。

1.語文活動教學應以人為格

錢夢龍語文“三主四式”導讀法認為，組織語文教學，應以“學生為主體”、“教師為主導”。活動教學亦是如此，要充分考量活動教學過程中“人”的因素。

學生是語文教學的主體，語文活動教學要充分考慮學生的階段特點、興趣愛好和成長需要，制定恰當?shù)幕顒有问胶蛢热荨＝處熞浞终{動每一位學生的積極性，不要讓活動教學成為某幾位同學的任務，而要兼顧每位同學，讓每位同學都參與其中，并有所收獲。教師應尊重學生活動教學的自主性，只需對其進行必要的指導，不要包攬，不要限制學生的思維，要給予課題一定的開放性。

就階段特點而言，在小學階段，由于“認識起源于活動，兒童的智慧全來源于活動”（皮亞杰），此階段的語文活動教學體現(xiàn)為“學中玩”、“玩中學”；初中階段，更多的是開展綜合性實踐活動，就課文或單元開展小型多樣、不拘一格的活動，如課本劇表演、詩歌朗誦會等；高中階段，可對學生要求高些，將活動教學開展成研究性學習，研究課題不宜過大、過虛。

語文活動教學還認為，教學過程應該是認知過程與情感過程的相互交織，重視知識學習與情感培養(yǎng)的相互融合。不僅要關注學生的生存與發(fā)展所必要的知識和技能，更要關注活動過程本身對于學生態(tài)度和行為方式的影響，關心學生在情感、價值、意志等方面的體驗。

教師是語文教學的主導，作為“人”也在“格”的范疇之中。語文活動教學是一門科學，也是一門藝術，對教師的理論素養(yǎng)和專業(yè)技能提出了更高的要求。教師開展活動教學首先要衡量自己的知識結構和教學能力，再考慮學生的需要，確保活動教學的生成盡在自己的掌控之中。同時，活動教學對于教師的專業(yè)成長具有強力的推動作用，教師要把握活動教學的契機，促進“教學相長”。

2.語文活動教學應以書為格

讀書是“格物致知”的主要途徑，畢生致力于治學和教書的朱熹就非常強調讀書。書是知識的物質載體，語文活動教學離不開課內文本的研讀、提煉和課外文本的延伸與征引。

從教材的設置而言，“活動體驗”作為教學內容三大呈現(xiàn)方式之一，是建立在“文本研習”、“問題探討”的基礎上的。“文本研習”提供經典性的閱讀文本，創(chuàng)設閱讀對話情境，引導學生參與閱讀對話；“問題探討”是在“文本研習”的基礎上，著眼于發(fā)現(xiàn)問題、探討問題，在問題驅動下進入專題學習，在探討中發(fā)展理性思維和批判意識。在此基礎上，“活動體驗”引導學生圍繞專題人文內涵和學習要求，結合學習材料，開展豐富多樣的語文活動，在活動中體驗、思考、探究，從而提高綜合的語文素養(yǎng)。因而，在單元教學中，要充分利用“文本研習”和“問題探討”的課文，加強閱讀、品味和思考，這些課文都是“活動體驗”的現(xiàn)成材料。

教材畢竟“只是個例子”（葉圣陶），可以提煉出主題，但不足以做完整的支撐。因此活動教學的素材還需另辟蹊徑，從課外尋找。廣泛閱讀是為了獲取活動方法的指導，使活動更有序地進行，也是為了拓展相關知識，提升對于課題的認識。尤其是經典文本，對于學生語文素養(yǎng)的提高有很大作用，因此要以語文活動為契機，讓學生多閱讀這些文本，廣泛汲取漢語言文學和中華民族優(yōu)秀文化的精華。

在活動教學中，教師既要善于利用教材，將教材教活，又要能搜羅有用的課外讀物作為教學的輔助，這就是“大語文”倡導的“增補‘活’教材，活化‘死’教材”的教材觀。

要注意的是，有三類篇目不大適合活動教學。一類是文化意蘊較為高遠的文言名篇，如屈原的《離騷》、杜牧的《阿房宮賦》、李密的《陳情表》、范仲淹的《岳陽樓記》等，需要認認真真讀，仔仔細細品，逐字逐句鉆研，方可把握其神韻，此類課堂宜靜不宜動；一類是魯迅的作品，不管是散文、雜文，還是小說，教魯迅的文章都需要凝重的氣氛，冷靜的思考，否則難以深入，容易低俗化；還有一類是抒情性詩歌和散文，如徐志摩《再別康橋》，應將語文當做“讀的學科”（葉圣陶），將教學重點放在誦讀指導上。面對以上三類文章，活動教學很難顯示自己的優(yōu)勢，教師在選擇教學方法時一定要注意。

3.語文活動教學應以生活為格

美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等。”陶行知也提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”的主張。雖然陶行知的生活教育思想結合了當時物質條件落后、革命斗爭頻仍的時代背景，但對于今天的語文教學依然有啟發(fā)意義。畢竟語言來源于生活，文學作品反映生活，語文訓練的聽、說、讀、寫等內容也與生活緊密相聯(lián)。

語文實踐就是要讓學生直面言語作品和周圍所接觸的世界，通過動口、動眼、動耳、動手、動腦，主動地進行聽、說、讀、寫、看、悟、思的踐行和歷練，從而把言語作品的創(chuàng)造者對社會、生活和人生的體驗、感悟積淀為自己的生命情愫，把作者表達生命感悟的典范、優(yōu)美的言語形式內化為自己的言語圖式，把言語作品中所蘊藏的語文知識轉化為指導自己獨立進行言語活動的有效的能力，從而掌握運用語文的規(guī)律，自如地表達對自然、社會、人生的感受和認識。

因此，語文活動教學應弘揚“大語文觀”，貼近學生生活，開展學生感興趣的、樂于參與的并能獲得實際收益的活動。

生活的范疇很廣，教師應對生活有自己的認識，同時也要了解學生眼里的生活。對于中小學生而言，生活無非是家庭生活、學校生活、社會生活，外加大自然。教師要善于發(fā)掘學生生活與語文教學的結合點，視野要廣，用心要細，以便從細微深處做文章。

在活動教學中，教師可以補充應用文等實用性強的閱讀材料，并讓學生模仿著去寫。可以在課堂上創(chuàng)設日常生活情境，也可以讓活動延伸至課外，讓學生在生活中完成。比如可以讓學生利用課余時間，通過訪問去切磋，通過觀摩去陶冶，通過表演去體驗，通過閱讀去品味。

4.語文活動教學應以活動為格

活動教學，其最大的特點在于活動，因此一定要讓學生“動”起來。同時，在學校教育中，教學應具有目的性、計劃性和高效性，因此活動教學也應遵守相應的規(guī)范，區(qū)別于一般意義上的人類活動。那么怎樣在保證教學效果的前提下，讓學生切實地“動”起來呢？

其一就是要遵循主動性原則，有效地使學生主動參與到教學認識活動中，積極從事發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的學習，發(fā)展開拓、創(chuàng)新的能力和個性特質。就像《普通高中語文課程標準（實驗）》說的那樣，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。通過組織活動，為學生“創(chuàng)設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據(jù)各自的特點和需要，調整學習心態(tài)和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑”。

其二要遵循發(fā)展性原則。《普通高中語文課程標準（實驗）》在提到“語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性”時指出：“應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。應該讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規(guī)律。語文教學應該注意漢語言文字的特點，重視培養(yǎng)語感和整體把握能力。”“動”就是要發(fā)展，否則就失去了“動”的意義，因此語文活動必須能促進學生的成長。

其三要遵循整體性原則，要求對事物各方面的因素及其聯(lián)系和發(fā)展過程實現(xiàn)統(tǒng)一的認識和控制，保證整體性功能的順利實現(xiàn)。就語文學科而言，活動教學實際是基礎知識和基本能力的強化、提升，從課本到運用，從課內到課外，要善于整合活動教學的各個有利因素，綜合考慮學生各方面的發(fā)展需求，在活動教學中將知識和能力拓展為廣義的范疇。

最重要的是，教師要在觀念和形式上下工夫。要本著“以活動促發(fā)展”的理念，用豐富多彩的活動充實教學過程，提高活動的趣味性和品位。如想象活動——促語文知識生活化；趣味活動——促語文知識趣味化；操作活動——促語文知識形象化；質疑活動——促語文知識問題化；討論活動——促課堂教學合作化；比賽活動——促課堂教學競爭化；評價活動——促課堂教學反饋化。教師應更新觀念，體現(xiàn)“放”（學習內容開放、學習形式開放、學習時空開放、學習目標開放）；改變形式，凸顯“活”；激發(fā)內驅，注重“動”；融會貫通，強調“合”。

值得補充的是，活動教學應內外結合，不能只注重外在的動而忽略內在的動。活動有外在（動態(tài)）、內在（靜態(tài)）之分。內在的動，不以行為而以神思，可以神游萬仞，心馳千年，其動的廣度、深度、效度，遠遠超出一般性的外在活動。外在的動容易，內在的動難。有效的教學活動，應當立足于內動，以內帶外，以外促內，內外互補。

5.語文活動教學應以語文學科為格

語文有著豐富的內涵和外延，不僅僅是“口頭為語，書面為文”（葉圣陶）這么簡單。相應地，語文教學也有著廣闊的天地，教師應善于挖掘活動教學的題材，開發(fā)活動教學的新形式。語文活動教學不應人為地局限于四十分鐘，教師應溝通課內課外、校內校外，參與者也不必局限于學生，可以讓更多的人加入其中，只要有助于學生的語文學習。

語文活動教學是素質教育的嘗試，不僅在語文課程標準中有所體現(xiàn)，而且在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中也得到了大力倡導。但需要注意的是，“活動教學也包含在學科課程的教學之中，是學科課程與活動課程教學的共同方式，而不僅僅是活動課程的教學方式”。

因此，語文活動教學必須始終以語文為中心，不能脫離語文教學的軌道，而一味強調形式和娛樂。語文具有人文性與工具性相統(tǒng)一的特點，人文性重理念，工具性重實用。活動教學形式可以豐富多樣，但必須有明確的教學任務，最后完成了才算成功。

語文活動教學旨在提高學生的價值觀、審美能力和實踐能力，同時也要強調“雙基”，使活動教學既高于教材，又能將教學目標落到實處。

語文活動教學同樣也離不開基本規(guī)范，是有一定的模式可循的。就形式而言，活動教學一般有操作式，如賽一賽、畫一畫、唱一唱、算一算，還有游戲式、表演式、調研式、交流式等；就步驟而言，比如課本劇，一般按激趣、分組、選擇、閱讀、改編、排練、匯演、評價的流程進行，又如課題討論，一般按引入、探討、疏導的流程進行。

又有學者就語文活動教學提出了更高的要求，認為應以素材搜索為切入點，增強教材內容熟悉程度；以專題討論為切入點，增強教學效果；以多讀多寫為切入點，增強學生作文寫作能力；以學習競賽為切入點，增強內在語文學習情感。教師要充分發(fā)揮專題活動的作用，進一步構建立體教學模式，有效推進語文教學深入開展，提高教學成效。

事實上，具體要視教學內容和教學對象而定。但無論采取哪種方式，都必須遵循一定的規(guī)范，并將規(guī)范貫徹到每一個環(huán)節(jié)中，因為任何一個環(huán)節(jié)的疏漏，都會影響整體教學效果。

活動教學是提高學生語文素養(yǎng)的沃土，需要貫徹“格物致知”的精神。首先要“格物”，以物為格，也就是認清活動的參與者和教學內容的特點，再開展教學，并以一定的標準，通過一定的途徑，規(guī)范到活動教學的每一個環(huán)節(jié)。“格”既是標準、要求，又是方法、途徑，這才是字典中所謂的“推究”，沿著什么“推”，以何方法“究”，解讀到這程度才算具體、清楚和完整。“格物致知”，“格”是“致”的關鍵，“格”好了“物”，“致知”的教學效果也就水到渠成了。

語文活動教學的“格物致知”告訴我們，活動教學既要重過程，又要重結果。為此，語文活動教學要以人為格、以書為格、以生活為格、以活動為格、以語文學科為格，如此“格”好了過程，才能實現(xiàn)從“物”到“知”的提升。

注釋：

①［東漢］鄭玄注，［唐］孔穎達疏.李學勤主編.十三經注疏·禮記正義·大學.北京大學出版社，1999.12（1）：1592.

②中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典（第6版）.商務印書館，2012：373.

③［宋］朱熹.大學章句.朱子全書（第六冊）四書章句集注.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002.12（1）：17.

④［宋］朱熹.大學或問下.朱子全書（第六冊）四書或問.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002.12（1）：526.

⑤［宋］黎靖德.朱子語類（卷十五）.中華書局，1986.3（1）：287.

⑥［宋］黎靖德.朱子語類（卷十五）.中華書局，1986.3（1）：295.

⑦［宋］朱熹.大學或問下.朱子全書（第六冊）四書或問.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002.12（1）：527-528.

⑧樂愛國.朱子格物致知論研究.岳麓書社，2010.1（1）：129-130.

⑨樂愛國.朱子格物致知論研究.岳麓書社，2010.1（1）：130.

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