美國公立研究型大學教師績效激勵模式

王宇

(長安大學 經濟與管理學院，陜西 西安 710064)

美國公立高等教育在全世界地位顯著，位于美國西海岸的加利福尼亞州(以下簡稱加州)又是美國公立高等教育發展水平最高的一個州。加州公立高等教育由3個系統構成，分別是包括10個分校的加州大學系統;包括24個分校的加州州立大學系統以及包括110所分校的加州社區學院系統。其中，以加州大學伯克利分校、加州大學洛杉磯分校為代表的加州大學系統是美國公立研究型大學的典范，在全美大學排名一直名列前茅;處于第二級的加州州立大學系統作為教學與科研型大學為加州培養了大批高學歷人才;規模龐大的加州社區學院系統則以服務社區為宗旨，為社區培養了大量職業人才。加州高等教育，特別是公立研究型大學在質量與效率上的成就，與其獨具特色的教師績效管理模式密不可分。考察和分析加州公立研究型大學教師績效激勵模式，對中國高校教師績效管理制度建設及其改革也有積極的啟示和借鑒意義。

一、加州公立高等教育系統的分層設置

(一)獨具特色的加州公立高等教育功能分層設置

在世界經濟總量排行中，2012年加州以區域經濟為基礎排在第八位，這一經濟成就與其高度發達的高等教育密不可分。加州高等教育獨具特色的功能分層設置為該州經濟騰飛提供了合理的人才結構和不斷更新的知識基礎。層次分明的高等教育結構一方面確保了人們對高等教育的不同需求，另一方面也為該州經濟發展培育了各層級人才。加州公立高等教育功能分層設置并非自由發展而來，而是通過著名的“加州高等教育總體規劃”(以下簡稱“規劃”)實現的。1958年，時任加州大學校長的克拉克·科爾提出該規劃。

按照規劃，首先確定加州公立高等教育的3個層次結構，并確定了3個系統的協調管理模式，即加州大學保留原來的董事會制度，加州州立大學系統建立了獨立的董事會，加州社區學院則建立獨立委員會。在各自獨立董事會的基礎上，加州對其不同部分的公立高等教育實施監管:作為公立協調機構的加州高等教育協調委員會，負責協調加州高等教育體系中不同高等教育類別之間的關系。其次，確立了加州3個不同層次的高等教育的分工:第一層級的加州大學在公立高等教育中主要從事研究生和專業教育，如規定加州大學為加州公立高等教育中唯一有資格授予博士學位的系統，并有權與加州州立大學聯合授予博士學位。規劃還明確規定加州大學是能夠使用州研發經費、從事科學研究的唯一學術機構。第二層級的加州州立大學系統則主要從事本科教育和碩士學位的研究生教育。加州州立大學的教師也可以從事科學研究，但其科研的中心必須與本科生和碩士研究生教學相關。第三層級的加州社區學院系統向所有人開放，但只提供高中后的兩年大學教育，其主要任務是提供職業技術方面的培訓，為普及高中后教育提供優質服務。再次，不同層級的高等教育系統采取不同的錄取標準。在全州SAT考試中，成績排名居前的12.5%學生才能升入加州大學;而加州州立大學錄取的學生應該在12.5%與33%之間，其余學生則進入加州社區學院。最后，也是規劃最具特色和最重要的一點，就是不同層次高等教育系統之間的開放性。為了確保最好的學生能夠獲得最好的教育，加州高等教育3個系統之間采取了學生向上流動的開放機制，即加州大學和加州州立大學在本科的高年級每年預留出25%的名額接受從加州社區學院轉入的學生。這一開放機制不僅為有創造力的學生提供了發展的機會，同時節省了學生求學的花費和加州政府的經費投入，使加州在不用增加更多財力支出情況下實現了高等教育的普及［1］。可以說，系統開放性是該規劃能夠被加州公眾廣泛接受的一個重要因素。

以立法方式形成的加州高等教育功能分層設置體現了大學應以功能定位，而不以成就和地位定位的理念，規劃也從法律上阻止了低層級的高等教育系統上升至高層級的“升遷夢”，雖然在一開始遭到加州社區學院和加州州立大學的抵制，但從實踐來看，正是依托法律的強制性，才保證了加州能長期持續這種不同功能的層級系統，而非意圖向上“升級”，造成可能的無序競爭。

(二)加州公立研究型大學及其特點

加州高等教育獨具特色的功能分層模式在其實施的幾十年里成效明顯，也確立和成就了當前加州蜚聲世界的公立研究型大學系統，即加州大學系統。在規劃立法時，對加州大學的定位就是以研究生和專業教育為主的研究型大學，加州政府在科研方面的支出也主要用于加州大學系統。作為公立研究型大學的加州大學系統與私立研究型大學，如斯坦福大學、哈佛大學的區別只在于經費來源不同:前者來源于州政府，后者來自于以校友捐贈為基礎的自有基金，而兩者作為研究型大學的功能定位并無不同。那么，美國研究型大學有哪些特點呢?

20世紀70年代，研究型大學作為美國一種大學模式日漸成熟，其鮮明特征包括以下4個方面:第一，研究型大學大都是學科齊全，具有教學、科研和服務多種功能的綜合性大學;第二，研究型大學是國家基礎研究的中心，擁有卓越的師資隊伍;第三，研究型大學特別重視研究生教育，研究生的比例也往往高于本科生;第四，研究型大學具有廣泛的國際聯系，是世界科學文化、學術交流的中心，能吸引大量外國優秀人才去留學，特別是在研究生教育階段［2］。

總結美國研究型大學的特征，我們可以發現，研究型大學長于科研，研究生教育突出，現代大學的3項功能，即教學、科研及服務綜合性強。研究型大學的卓越聲譽毫無疑問來自于卓越的師資隊伍。基于研究型大學特色鮮明的功能定位，可以設想作為公立研究型大學的加州大學系統，對教師的考核也將區別于以教學為主的加州州立大學和加州社區學院。

二、加州公立研究型大學獎懲性教師績效激勵模式

所謂獎懲性教師績效激勵模式，就是將績效評價的結果與教師的獎懲或去留掛鉤，從而達到激勵教師努力工作、提高教學和科研質量、提升學校整體實力的目標。績效考核因能提高企業效率、增加企業利潤而被以利潤追求為目標的企業所自發采用，而公立高等教育所培養的高素質人才從長期來講關乎一國在全球的綜合競爭力，而其行業性質是具有社會公益性質的非營利部門。作為公立高校的主要資助人，美國州政府對高校教育成果和質量的關注來自于所在州納稅人的壓力，因而有動力和能力通過經濟手段誘導公立高校按照自己的既定教育方針進行改革，并最終形成政府所樂見的教育評價體系。由此，與加州公立高等教育功能分層的形成類似，政府在研究型大學獎懲性績效激勵模式的最終形成中所起到的主導作用功不可沒。

美國高校績效評價體系在長期的發展和形成過程中，逐步形成了以學系評價、同行評價、學生評價為主體的三大評價體系和教學、科研、社會服務為評價內容的3個模塊，而獎懲的主要方式體現在年度評價、晉升評價和終身聘任評價及績效工資等人事決策類別等方面。

(一)在績效評價內容上體現公立研究型大學偏重科研的功能定位

加州公立研究型大學以科研和研究生教育見長，致力于培養高端科技和管理人才，每所大學都設立研究生院，面向世界招收碩士研究生和博士研究生。在此職能定位下，研究型大學對教師的考核評價不僅涉及教學，更重視對教師科研任務完成情況的考核。科研在研究型大學中占核心地位，由此教師的科研能力、科研成果就成為績效評價的重要指標。相較于教學和社會服務的難以量化，大學科研活動相對容易量化，如在高質量期刊上發表論文的數量、獲得的基金數量等。但過度依賴量化的科研績效評價指標也容易造成教師科研行為的短期化。鑒于此，有些研究型大學在評價教師的科研活動時也同時運用定量和定性的指標，以期達到評價結果的公正性。

盡管研究型大學在功能定位上以科研優先，但研究型大學在績效評價上對科研的過度倚重可能造成對高等教育最基本使命——教學職能的忽視，這一現象正在引起公眾和教育專家的憂慮。加州公立研究型大學努力在凸顯科研優勢的前提下扭轉人們對研究型大學重科研、輕教學的擔心，即便是作為美國公立高校排名第一的研究型大學——加州大學伯克利分校，也并未因重視科研而忽視教學。學校認為，如果教師不能證明其在教學方面的能力與誨人不倦的精神，在任何情況下也沒有資格獲取終身教職。學校從對學科知識的掌握、在學科領域中的發展、有邏輯性的組織和呈現材料的能力、激發學生發現本門課與其他領域知識的關系等方面對教師的教學效果進行評價;教師所有教學表現的評價需要設計量化的統計表，統計包括授課書目與種類、學生注冊數、每門課參與課程評價的學生比例等項目［3］。

(二)通過評價主體多元化和全面性達到績效評價的公平性

教師績效評價事關教師的任用、晉升與終身教職的授予等，也事關學校的長遠利益，因而公平、有效和規范的評價制度對于學校和教師同樣重要。多種主體對教師績效實施全面評價上，可以在一定程度上保證績效評價的公平性，這是因為每種主體只能從不同角度反映教師的績效，各有其局限性，評價教師應該綜合使用和權衡幾種方法，才能較為公平地反映教師在教學、研究和服務領域的績效水平。這些主體包括系主任、學生、同行等。

學系是美國高校內部學術管理結構中最基礎的單位，而系主任是學系的主要行政負責人。作為教師績效評價的主要組織者及教師績效評價的主要信息來源，系主任對本系的教師績效評價起著非常關鍵的作用，不僅是教學、科研、服務等所有內容的主要評判人，同時在包括年度評價、晉升及終身聘任等各類評價中發揮重要作用。學生對教師績效評價主要體現在教學評價上，并已形成一種制度。每門課程結束前，學生一般都被要求對該課程及授課教師的教學工作進行評價，以便為教師改進教學提供反饋信息，為學生選課和選擇教師提供信息，同時也為教師人事決策提供依據。同行評價最重要的評價領域是研究工作，此外教學效能和公共服務也經常采用同行評價的方式。同行評價在晉升和終身聘任評價中特別受到重視［4］。

(三)在績效評價的結果使用上體現獎懲性，達到激勵效果

獎懲性績效評價體系的最終結果要落實到教師個人獎懲上，通過獎懲達到獎勵先進、鼓勵一般、淘汰落后的目的。公立研究型大學的教師評價方式通常包括年度評價、晉升評價、終身教職后評價等，因而績效評價的最終結果成為教師聘任、晉升、終身教職評價及實施績效工資的主要依據，評價結果不合格者不能聘任或晉升。

年度評價是每年對教師進行的例行評價，主要包括教學、科研和社會服務，既是對教師一年來勞動的評價，也是對其激勵和提醒的基本依據，更是學校對自身政策和導向的一個反饋。晉升評價是針對教師職務(或職稱)晉升時所依據的績效評價，通常也是制定一個包括科研、教學和服務的3個維度考核體系。晉升的級別包括從講師到助理教授，再到副教授和正教授，通常到正教授就可以獲得終身聘任的資格［5］。在晉升評價中，“非升即走”政策是美國大學保持高素質師資隊伍而實行的獨具特色的激勵和約束機制。所謂“非升即走”，是指在大學全職教師中，講師和助理教授的合約是有期限的。通常情況下，教師如不能在兩個合約聘期之后晉升，則要離開大學。在這一制度下，在聘講師或助理教授要通過極大的努力在規定的時限內(一般為6至7年)在教學和科研方面獲取成果以證明自己的能力，達到要求者升職留任，而未達標者則面臨解聘的命運。終身教職后評價是針對美國教授的“終身教職”制度所暴露出來的缺陷而設定的。終身教職的設定本來是為了保障學術自由，但其弊端在于有些終身教職教授在獲得職位后容易懈怠，在科研上缺少開拓創新的精神，在教學上缺少嚴謹治學的態度。終身教職后評價正是在這種背景下為解決終身教職的繼續激勵問題而提出來的，全美教授協會(AAUP)提出對終身教授每5年評估一次的自律措施。

(四)績效評價成為實施績效工資的依據

20世紀八九十年代后，績效工資越來越成為美國高校教師薪酬制度的主流發展趨勢，特別是在20世紀90年代后，越來越多的美國高校，特別是研究型大學都采取了不同形式績效工資的做法，而以教學為主的大學通常將績效工資與薪級結合起來，兩年制和小型學院則通常采取單一薪級制。績效工資制在研究型大學被推廣的主要原因是基于優勞優酬的理念:學校應該按照教師工作的實際表現支付薪酬，獎勵那些優秀或有突出貢獻的教師。這樣不僅有利于吸引優秀人才，也可回應公眾對教師工作的問責，提供公共部門對教育投資回報的證據，畢竟來自州政府的科研經費大部分流向公立研究型大學。

三、加州公立研究型大學教師績效激勵模式評價及啟示

獎懲性教師績效激勵模式作為美國公立研究型大學最具代表性的教師績效激勵手段，通過利益驅動的制度設計在短期內迅速改變人的行為模式，使其按照制度設計的導向去努力，同時也滿足作為納稅人的公眾對于大學教育投資回報的質疑。激勵效應顯著是這一模式突出的優勢，然而這種制度設計的缺陷和優勢同樣明顯，表現在其所引致的激勵效果可能是在追逐短期利益的過程中扭曲教育應有的本質。該模式的另一個問題在于，績效激勵體系本身要求評價對象的工作能夠量化，量化越細則績效評價的激勵效應越明顯。而高校教師的主體工作中，除了科研可以大致量化之外，教學和社會服務均具有難以量化的性質，這種內在矛盾使獎懲性績效激勵在高校的實施中會不可避免地產生問題:(1)美國高校科研和教學孰輕孰重的問題向來眾說紛紜，雖然美國大學的排名基本上是以本科教學作為主要參考依據，大學應該回歸教學的呼吁也此起彼伏，但事實是研究型大學所形成的科研評價超過教學評價的大學文化正在不斷居于主導地位。美國高等教育研究會做過的一個調查表明，盡管大多數教師都把成長為優秀教師作為自己的目標，但僅有10%的教師相信學校會獎勵教學成果好的教師，80%的教師認為研究在其學校中占優先位置。(2)用以保障評價結果公平性的多元性評價主體安排也在一定程度上遭到教師質疑。如關于同行評價，有人認為同事關系容易與“同質”聯系在一起，持不同觀點的人被排擠在外，妨礙教師討論和學術觀點的獨立。就學生評價而言，盡管其廣泛應用于教師績效評價，但多數教師對學生評價存在質疑，如擔心學生評價使教師給學生打分時放寬標準，造成教育質量下降;還擔心學生本身缺少專業知識，缺乏對課程內容的全面了解，無法對課程效果進行全面判斷［6］。哈佛大學前文理學院院長亨利·羅索夫斯基曾說過，一個教師是否受學生歡迎，同教學本質無多大關系，學生只追求快樂的原則或缺乏長遠的觀點考慮問題，都可能使他們的評價有失公允。

美國公立研究型大學教師績效激勵模式對中國高等教育績效制度改革有一定的借鑒意義，表現為以下幾點:

第一，以加州大學系統為代表的公立研究型大學是美國大學功能分層的產物，層次分明、功能定位準確的大學體系設置才能為國民經濟提供各種不同層次的人才，同時功能定位準確也是不同功能的大學實施績效評價的前提，如研究型大學的績效評價科研優先，而教學型大學對教師的評價則突出教學。中國高等教育在過去幾十年發展成效顯著，但近年在高校合并風潮下，各高校爭相將建設綜合性大學作為首選目標，向上“升級”的沖動明顯。這種由公立高校本身內在的利益要求決定的向上沖動會加劇公立高校間的無序競爭，也使不同大學的功能趨于同質化，在客觀上產生通識性人才供給過剩，而職業教育日漸萎縮，專業技術人才缺乏，最終無法滿足市場對不同人才結構的需求。

第二，基于功能分層的美國公立研究型大學的產生是政府干預和立法的結果，獎懲性教師績效激勵模式也是在政府的主導和推動下實施的，由此可見政府在高等教育規劃和設置上的作用不可忽視。現代高等教育有其規律性和科學性，政府在發起和推動高等教育規劃時，應在充分考慮現實因素的同時關照其規律性和科學性。

第三，美國公立研究型大學獎懲性教師績效激勵模式中關于績效評價主體多元性、評價內容全面性、評價結果體現的獎懲性對中國研究型大學都有一定的借鑒意義，其規范的績效評價制度設計和建設是中國研究型大學績效改革的長遠目標。中國公立高校教師績效評價制度的改革方興未艾，在績效評價內容、評價方式、評價結果的使用上仍然處于試點和實驗階段，雖然美國公立研究型大學教師績效評價只有幾十年的歷史，但畢竟經歷了實踐的檢驗，形成了一整套較為科學和成熟的體系，其中的缺陷固然不容忽視，但成功經驗值得我們借鑒。

第四，中國研究型大學績效改革時應注意到美國獎懲性績效激勵模式的缺陷所在，特別是在中國很多綜合性大學已經出現重科研、輕教學的苗頭的現實下，為職稱而科研、為經費而科研的狀況正在助長教師科研行為的短期化和功利化，教學越來越得不到重視，這無疑和晉升、評職掛鉤的績效評價導向有關。當美國的高等教育工作者們正在反省因為他們的績效評價而帶來的這一負面效應時，中國正在興起的高校教師績效評定改革沒有理由再重蹈覆轍。

四、結 語

基于功能分層的加州高等教育設置雖然有減輕州財政壓力的原因，但由此開啟了加州公立高校功能分層的先河，使每一層級的高校各有其明確的功能和目標，避免了不同層級高校之間的無序競爭，也為地區經濟培養了不同層級的人才。作為處于第一層級的加州公立研究型大學，其獎懲分明的教師績效激勵機制在激勵教師努力工作、提高科研和教學質量等目標上成效顯著，但其重科研輕教學、重短期輕長期、重定量輕定性的弊端也不同程度地存在，這是中國高等教育改革時需要注意的。

［1］馬萬華.功能分層:美國加州高等教育總規劃的借鑒［J］.中國高等教育，2008(2):60-62.

［2］程鴻斌.國外研究型大學的發展歷程對我國高等教育的啟示:以美國研究型大學為例［J］.成都中醫藥大學學報:教育科學版，2009，11(1):62-64.

［3］江紅巖.從伯克利管理視角談美國研究型大學的教師績效評估［J］.高等農業教育，2007，24(1):88-91.

［4］李長華.美國高校教師績效評價的方法綜述［J］.國家教育行政學院學報，2005，7(1):91-95.

［5］馬少蓮，王震威.國外高校教師績效考量與評估的比較分析［J］.煤炭高等教育，2008，26(11):63-64.

［6］謝瑞紅，周春燕.美國高校教師績效評價中的問題及啟示［J］.高校教育管理，2008，30(11):66-69.