關于教師學科培訓課程開發(fā)的幾點思考

孫元財

孫元財/長春教育學院政史地系副教授（吉林長春130061）。

隨著教師繼續(xù)教育工作由通識培訓轉向學科培訓，學科培訓課程的問題就突顯出來。長春市教育局2010年出臺了《長春市中小學教師校本研修與培訓課程建設行動計劃》，長春教育學院也于2010年3月出臺《開展長春市中小學教師繼續(xù)教育培訓課程研發(fā)工作實施方案》，號召廣大學科教師或自主或聯(lián)合開發(fā)教師學科培訓課程，以更好地滿足每年一度的教師學科培訓需要。

活動開展三年來，相關部門和負責人做了大量的動員和推介工作，每年上交的課程作品從數量上看也是相當可觀的，但從綜合評定的結果來看，鮮有優(yōu)秀的開發(fā)成果出現(xiàn)。

對學科教師來說，相應的培訓課程的開發(fā)是提升其專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，但培訓課程的開發(fā)不是幾個學者、專家或骨干教師能在短時期內完成的，要進行課程開發(fā)，必須要有一個強有力的開發(fā)團隊，必須集思廣益，調動一切可以調動的積極因素和力量來通力合作完成。為此，筆者在調研的基礎上，結合近年來學科培訓課程開發(fā)的實際，對今后教師學科培訓課程的開發(fā)有了一些新的思考。

一、教師學科培訓課程開發(fā)的組織形式

從組織形式上看，進行教師學科培訓課程的開發(fā)應該關注以下兩點。

1.每年的課程開發(fā)工作應該分兩個階段進行。目前課程開發(fā)活動的運行機制是一次性的，即年初布置，年底上交驗收課程（完整的課程應包括文本和錄制的課程影像）。這種運行機制的弊端在于：年初布置的任務往往沒有引起教師的足夠重視，隨著學校教學任務布置和教學活動的開展，很多教師就會將這一任務放置起來，等到上級有關部門催交課程時，才臨時準備，匆忙應對，這就使得上交的課程質量不高而且不具有普適性。有一些尚有進一步研究價值的課題，如果讓教師回去再修改完善，則需要付出比第一次課程開發(fā)更多的時間和精力來完成文本的修改完善、課程的重新錄制。這對于工作任務繁重的教學第一線教師來說幾乎是無法完成或不愿意完成的任務。近兩年來評選出的能夠用于學科教師培訓的優(yōu)秀培訓課程少之又少，也從一個側面反映了課程開發(fā)運行機制上存在著一些問題。

課程開發(fā)分兩個階段進行是指：年初可以進行課程開發(fā)的布置，年中進行課程文本的審查驗收，通過文本的審查，將有開發(fā)價值的文本讓教師再進一步完善，待學科專家認為文本成熟時再集中統(tǒng)一錄制成課程。對于那些沒有開發(fā)價值的課題文本就直接淘汰了，也免去了錄制帶來的時間、物力和財力上的消耗，更好地體現(xiàn)了對學科教師的人文關懷。可見，與課程開發(fā)一次性運行機制相比，分兩個階段進行更具有明顯的合理性：克服了開發(fā)課程的教師在時間上的拖延造成的效率低下、質量不高，避免了基層學校重復錄制課程造成的時間、人力、物力和財力上的浪費，提升了課程的品質和開發(fā)的效益。

這里還值得強調的一點就是，年初布置完課程開發(fā)的任務后，要有內行的相關領導督促教師去完成任務，并對教師開發(fā)課程的進度和質量進行相關的督導和檢查，否則，交上來的文本課程也會表現(xiàn)得水平參差不齊，影響課程的質量。

綜上所述，課程開發(fā)分兩個階段進行有兩層基本的含義：其一是指課程從準備開發(fā)到錄制完成要把文本課程與影像課程分開來驗收并完成；其二是指從布置課程到完成課程（文本）中間須有兩個環(huán)節(jié)的質量監(jiān)控（學校的質量把關、學科專家的校審）。這樣一來，對課程進行綜合評定時，主要就是檢查課程錄制的質量和主講者的表述風格了，綜合評定的難度降低，隨之也可帶來評定時間的節(jié)省和費用的降低。

2.組建以培訓課程開發(fā)為主要任務的學科名師工作站，集中學科優(yōu)勢人力資源，組建強有力的開發(fā)團隊。如前所述，學科培訓課程的開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要一個強有力的開發(fā)團隊來支撐才能夠完成。為此，建議成立名師工作站，圍繞教師隊伍素質提高、人才培養(yǎng)、注重實效的目標，堅持理論聯(lián)系實際，研究和探討新時期學科教育教學的理論和實際問題，探索學科教學規(guī)律，推動學科建設，為學科一線教師搭建教學、探究、發(fā)展、合作的平臺。

名師工作站應是基于共同問題的研究而組織起來的研究小組或課題小組[1]，其成員可由教育學院的教授、學科專家與基層學校省市學科骨干教師中有研究欲望和研究能力的教師組成，其主要職能是負責組織、協(xié)調、督促、審驗整個課程開發(fā)的過程和結果。名師工作站成員應定期聯(lián)絡溝通，或組織與開發(fā)議題相關的座談，或組織與課程開發(fā)有關的講座，研究和把握本學科的發(fā)展新動向，使課程開發(fā)工作向著正確的有價值的方向推進。

二、教師學科培訓課程開發(fā)的開發(fā)內容

1.確定培訓課程開發(fā)的主題，進行系列課程開發(fā)。課程不應該是零散的，而應該是圍繞著學科的特點及學科前沿發(fā)展動向來組織的有主題的系列問題的研發(fā)成果。課程主題的確定，既可以由名師工作站成員根據本學科的實際情況來確定，也可以自下而上由學科教師提出，經名師工作站成員研究討論后確定。這里要強調的是，從主題的確定到課程的研發(fā)，充分調研是前提，協(xié)調組織是關鍵，團隊協(xié)作是有效的途徑。如，圍繞課堂教學效率的問題、分層教學的問題、學科本體性知識構建和拓展的問題、高考復習效率的問題等，都可以由名師工作站的成員經調研和討論確定為課程開發(fā)的主題，然后協(xié)調分配給不同的教師進行相關內容的研發(fā)，在具體的研發(fā)過程中還可以把課程的主題修訂得更精確。

應該說，籠統(tǒng)地號召學科教師開發(fā)學科培訓課程，具有很大的隨意性和盲目性。一方面，課程開發(fā)者之間缺少橫向的溝通交流，重復開發(fā)的情況不可避免。另一方面，開發(fā)過程中缺少學科專家的介入指導，開發(fā)出來的課程也很難在更深更高的層次上體現(xiàn)學科的價值而失去使用價值。實際的情形是，教師往往為了實現(xiàn)自己的某種需要（或晉職或評先、評優(yōu)）去完成這件事情。在這里，完成開發(fā)的課程只是一項臨時的任務并且只是實現(xiàn)某種需要的一個砝碼，開發(fā)者只會關注課程的形式和能否獲獎而忽視課程的品質。在調研過程中也發(fā)現(xiàn)了教師參與這項活動時，更多地關注能否獲得名次和證書。這種功利性的動機嚴重地制約著這項活動原創(chuàng)力的挖掘！

強調確定課程開發(fā)的主題，進行系列課程開發(fā)，一是為了更好地規(guī)范課程開發(fā)工作，避免盲目性和隨意性，使該項工作有組織、有指導、有針對性地開展；二是為了把該項工作切實納入到提升教師專業(yè)能力和專業(yè)情意的軌道上，作為一種常態(tài)工作落實到實際工作中。

2.正確處理好課程的內涵和外延的關系。在一個課程中，其內涵和外延是一種相互制約的關系。在“微型”培訓課程中，外延確定的越小，內涵要求挖掘的越深、越豐富，對學科教師的指導意義就越大。如果外延確定的過大，其課程內容就無法深入挖掘，就會很難體現(xiàn)出其應有的學科價值。課程內涵和外延的這種反比例制約關系，決定了在確定開發(fā)主題時，必須關注課堂教學和學科知識的“點”，而不是“面”。事實也證明，以“點”來確定主題開發(fā)出來的課程更受學科教師的歡迎，對學科教師的專業(yè)成長更有益。例如，要開發(fā)一個關于課堂提問藝術的培訓課程，如果確定“關于xx課堂提問藝術的實踐研究”的開發(fā)主題，表面上看，這是關于一個課堂教學環(huán)節(jié)的培訓課程，但仔細推敲一下就可以看出，這個主題還不夠“微型”，如果把主題確定為“XX課堂教學中真假提問的實踐研究”，開發(fā)出來的課程會更具有針對性，對教師的課堂教學會更具有指導意義。

正確處理課程內涵和外延的關系，要求每個學科負責課程開發(fā)的人員和名師工作站成員要高度負責，對每一個開發(fā)的主題要反復推敲斟酌。實際上，一個好的開發(fā)主題往往是在深入思考和潛心研究的實踐中才能夠真正得以確立。

綜上所述，教師學科培訓課程的開發(fā)工作是一個龐大的系統(tǒng)工程，只有理順關系、有效組織、得力推進，才能更加有效地把工作開展起來，才能取得預期的開發(fā)成果。

[1]周國韜.中小學教師校本學習論綱[J].長春教育學院學報，2005，（1）